小学数学教师专业发展的探索

林迪

【摘要】课例研究是促进教师专业化发展的最好切入点，教研组作为教师专业发展主阵地，也是指导教师开展课例研究最主要的团队。文本以某小学数学教研组及12名教师作为研究对象，从2016学年起持续两年跟踪研究该教研组如何通过“一课比较”的教研形式突破频率低、参与意愿低、评价低的教研活动困境。研究数据表明“一课比较”教研形式以“三提升”的形式促进教师的专业发展。一是提升教师进行课例研究的积极性；二是帮助教师较好地掌握课例研究的方法，从科研成果和MPCK水平两方面较为有效提升教师的专业水平；三是促进教研组建设成尊重教师专业发展需求的专业组织。

【关键词】教研形式 课例研究 教师发展

教研组是基层教师间协作的非行政性组织，教研活动是教师专业发展的重要途径，但笔者对某小学全体数学教师2015学年参与教研活动的情况进行调查分析，发现教研活动成了教师专业发展的“鸡肋”，主要存在以下三种问题。

第一，教师参与教研活动的频率低。某小学规定每位教师每学期要参加4次教研活动，但2015学年数学教研组组织的5个类别37次教研活动中，每次参与人数少于50%的教研活动占35.13%，参与人数大于75%的教研活动仅占21.62%。

第二，教师参与教研活动的意愿低。对教师参与教研活动的意愿调查表明，教师出于“自愿”参与“校内的听评课”和“磨课活动”的程度最高，但不到60%，教师们参加其余四项活动的兴趣都比较低，因為“学校要求”参与比例最高的是集体备课和课题研究。

第三，教师对教研活动的评价低。以“很重要、重要、一般、不重要、非常不重要”依次按5至1分的标准对教研组开展的6项教研活动的重要性进行评价。数据表明“磨课”的重要性平均得分最高，而自主参与意愿很高的“校内听评课”的重要性排名却比较靠后，通过访谈发现，教师们认为教研组开展的听评课形式单一，常常是上课教师演“独角戏”，其他教师没有得到课例研究方法的指导，收获甚微。

低评价、低自主性、低参与频率恶性循环，表明教师迫切发展自身专业的需求和教研组的活动不匹配，教研组的作用就无法得到充分发挥，上述某小学改变了传统的教研活动方式，采用“一课比较”的教研形式。

一、“一课比较”教研形式的三创新

“一课比较”教研形式借助“一课研究”的课例研究理论、“数学学科知识（MPCK）”的教师专业发展理论、“学习领导”团队建设这三大理论，构建适合小学数学教研组的教研形式。

“一课比较”教研形式是指教研组围绕具体的一个课例，以比较——优化为主要的研究方法，开展4大类的教研活动的总和。它将理论研究与实践研究相结合，借助个体与团队力量的融合，在多轮的循环中提出问题、解决问题，使其较以往的教研形式，有三点创新之处。

（一）对教研时间的创新

“一课比较”教研活动使得课例的研究时间分别向前和向后进行延伸，用课前的研究为课中的课堂观察和课后的研讨奠定基础，使得观察和研讨更具目的性。课中的研究仅仅只是课例研究中的一部分，课前、课中、课后三者的研究循环往复。同时整个教研组至少投入1个月的时间对1个具体的课例进行研究，甚至可以打破学期乃至学年的限制，打破以往教研活动课前和课后不研究，上课才研究的窘境。

（二）对教研角色的创新

“一课比较”的教研形式改变了教师在教研活动中的角色，使其不再是简单的听课者（配角）+上课者（主角）。用不同的研究任务驱动参与的教师投入课例研究，让以往仅仅只是听课的教师带着已有的课例研究成果进入课堂，又从课堂中带着问题继续研究，让每位教师都成为教研活动的主角。

（三）对合作形式的创新

“一课比较”的教研形式充分发挥了团队的作用，弥补了个体课例研究时间与精力有限的短板。每一个新课例的研究都要求教师们重新寻找合作伙伴，每两年平均每位教师有7次与不同教师合作进行研究的机会。1位教师从1个角度深入研究，又让整个团队从多个角度拓宽研究，使得个体与团队相辅相成。因此既尊重了教师作为个体的意义，又最大限度地发挥了教研组的团队作用。

二、“一课比较”教研形式的三提升

上述某小学在实施“一课比较”教研的两年时间中，教师专业发展和教研组建设都取得了可喜的成绩，呈现三提升的局面。

（一）提升教师课例研究的积极性

在实施“一课比较”教研形式的两年中，教研组共研究了12个课例，开展了72次教研活动，参与教研活动的总人数是651人，教研活动总时间是268个小时，平均一学年36次，一学期18次，一星期1～2次，单次参与教研活动人数高于75%的就有45次，占62.50%，低于半数的仅占13.89%，出勤率远远高于实施该教研形式之前的出勤率，教师们从过去被动按学校要求参与变成了自发行为，而且教师认同“一课比较”教研形式提升专业发展各项内容的比例高达80%。

（二）提升教师个体专业发展水平

1.促进教师MPCK水平的提升

在参照 TEDS-M2008 、鲍尔团队、鲍银霞建立的 MPCK 评价框架，结合小学数学的实际，本文针对教师专业发展水平的9个观测内容，选择、改编、自编测试题，组成测试卷。测试卷设计了9个问题情境，包括16个问题。对某小学的12名数学教师分别于2016年的9月和2018年的9月实施了两次 MPCK测试（试题难度基本一致），根据测试分数将教师的 MPCK 分为 5 个表现水平：水平I（0～29.5 分）、水平 II （30～49.5 分）、水平 III（50～59.5 分）、水平 IV（60～74.5 分）和水平 V（75～100 分）。

根据两次的MPCK水平测试的结果，5名教师的MPCK水平上升到高一级的水平，3名教龄2年内的职初教师的MPCK水平上升到高二级的水平，4名教师维持原来的MPCK水平，但分值得到了提升，这表明“一课比较”教研形式能提升教师的MPCK水平，对职初教师的提升尤为显著。

2.提高教师的获奖率

在实施“一课比较”教研形式的两年后，学校12名教师从原来人均每学年获奖3次上升到9次，令教师获得内在成长的同时收获了荣誉。

（三）提升教研组对教师专业发展需求的满足

1.满足教师社交的需求

“一课比较”的教研形式为教师个体提供了与其他教师深入合作的机会，既有小团队的合作机会，保证个体的参与度，又创造了大团队的合作机会，保证研究的全面性，使得教师在团队中成长，使团队在合作中成长。

2.满足教师尊重的需求

“一课比较”的教研形式让教师在每一次的研究汇报中（包括观点汇报、课例展示、活动的主持、讨论发言）都有机会向整个团队展示自己的研究成果，给予了教师展示自己的机会，充分体现了教师被群体尊重的需求。

3.满足教师自我实现的需要

“一课比较”的教研形式抓住了教师作为个体的最高需求，也就是对教师自我专业发展的满足，由内而外提升了教师的专业自信。

因此对教师教育而言，满足教师专业的提升是吸引教师参与活动的关键，这才是真正能激发教师内需的重中之重。而“一课比较”教研形式为教师的教研活动形式提供了一种良好的实证研究，为教研组的建设提供了发展新思路。