任务驱动，激趣促写

潘舒畅

摘要：传统小学习作教学中，教师过于强调写作技巧和自己的“标准”， 学生多处于被动接受地位，兴致不高，容易出现习作内容空洞、无话可说，甚至害怕写作等问题。这种情况下，不仅学生谈“作”色变，视作文为烦事、苦事，而且教师也缺少习作教学的好抓手。实施“任务驱动”型习作教学，为学生的习作增加“发动机”，发挥习作交际功能，有助于激励学生表达真情实感，促进学生乐写、善写，提高学生写作能力。

关键词：任务驱动 习作交际功能 兴趣

引言

习作教学在语文教学中占据及其重要的地位，它不仅训练学生的语言文字运用能力，还培养其观察分析、逻辑思维的能力，更是学生情感表达、个性化展示的平台，是学生语文综合素养的体现。然而，在实际教学中，习作却是不少学生的“短板”，翻看学生的作文本，内容空洞、词不达意、层次不清、缺乏创意的作文随处可见。永和学校3-6年级学生调查问卷显示：约11%孩子害怕习作，约26%学生不喜欢习作，约44%学生态度中立，仅约19%学生乐于习作表达。

不仅如此，很多教师也认为习作课难教：其一难在指导形式单一，仅罗列习作要求，读范文案例，枯燥无味。其二难在学生被动、参与性低，创作或胡编乱造，或“借鉴”优秀作文，雷同一片。其三难在习作课教学时间少，让位于课文阅读课、基础知识课等现象较多。总之，学生畏写，教师畏教，使习作教学处于“尴尬”的境地。怎样使学生爱上写作、乐于表达，是习作教学亟待突破的瓶颈。而“任务驱动型”教学法不失为一种好方法。

“任务驱动型”教学法最早出现于20世纪80年代的西方，我国在2015年高考中首次采用了任务驱动型作文形式。如今，任务驱动型作文已经成为各级别考试的重要形式，教师也应加强相关教学和训练。笔者在习作教学中，结合“任务驱动型小学语文习作教学”课题研究，总结了小学任务驱动习作教学的几点看法。

一、“任务指令”——为习作增加“发动机”

传统的习作教学是为了写作而写作，训练的过程过于呆板、无趣。抓住一个关键词就立意，平时准备几个事例就作文的行文方式让学生的习作越写越“模板化”“套路化”，越来越激不起学生的兴趣。任务驱动型习作教学与其他教学模式的不同在于其以任务指令为核心，即习作前有明确的、具体的任务来规划引导学生，或要求学生结合所给材料和启发性的问题，自选角度发散思维和想象，以完成任务为目的展开写作。

刘勰《文心雕龙》中有述：“岁有其物，物有其容，情以物牵，辞以情发。”任何文章都是客观事物与笔者主观感受相互碰撞的产物，学生的习作与成人写作乃至作家写作本质上是相通的。写任何文章都要有一个目标任务，再经历思维加工创造，最后形成话语文章这一物化形态的过程。语文课程标准提出习作要求： “能具体明确，文从字顺地表达自己的意思。”如何做到内容具体明确？首先应从执教者布置明确的习作任务开始。这样既激发了学生的写作动机，也使学生跳出了 “题目的束缚”，即仅仅从字面上理解审题—立意—选材—布局这一套应试习作技巧。

以统编版小学语文三年级（下册）第一单元习作《我的植物朋友》为例。该单元习作要求写熟悉的植物，属于状物习作中的静物描写练习。具体来说，本单元的静物描写需要以多种感官观察为基础，在此基础上练习有序地进行表达，运用积累的词语写出自己所观察到的植物的特点，在表达中展开想象，在表达中抒发所想所感。为能让学生顺利完成本次习作，執教者在教学时搭设了多个支架。

（1）设计“班级自然科学手抄报评比活动”为任务驱动，布置学生做“植物观察卡”的习作前任务单，让学生在有目的的观察和记录过程中，积累习作素材，实现有话可说。

（2）在观察方法方面，执教者在习作前制作微课，指导学生预学。提示学生通过看一看（视觉）、摸一摸（触觉）、闻一闻（嗅觉）等多种感官行为进行观察，感受植物的特点。

（3）本单元中的文本均为作家美文：叶圣陶的《荷花》、郑振铎的《燕子》。这是学生学习习作，体会优美语言的优良样本。因此在习作教学过程中，执教者充分利用文本，将写作与阅读教学紧密结合，让学生读中感受写、赏中学习写。

（4）作后评讲。习作完成后执教者再让学生说一说，比一比，评一评，在班级切实完成自然科学手抄报评比活动。

整个习作过程由任务驱动—微课串讲—课堂练写、作后评讲四大模块组成，环环相扣，全程导写。

任务驱动型习作模式，让学生在写作方向和任务上更明确和清晰。通过一个个写作任务的完成，学生能够感受到写作给他们带来的满足感和成就感，写作热情高涨，愿意投入更多的精力和时间到习作中去。同时，统编版小学语文新教材的习作材料取材也更贴近学生生活，让学生有话可说，内容空洞、假情假意等问题自然减少。

二、“真实在现”——突显习作交际功能

从早期的命题作文、半命题作文过渡到材料作文，小学语文课程的作文命题形式经历了数次演变。但实际教学中，仍多是教师命题，学生奉命完成，一课一题一文形式。学生写这样的作文，往往是一边挖空心思填补当时场景，幻想当时情感体验，一边绞尽脑汁地堆砌好词好句，例如学生习惯写的《记一件难忘的事》《我最敬佩的一个人》等。这样的习作脱离实际，学生也就不乐意去写。而任务驱动型习作教学与传统教学模式相比，其创新之处在于还原真实场景，突显习作交际性。

叶圣陶先生曾明确指出：“写作系技能，不宜视作知识，宜于实践中练习。”在习作前，执教者可通过多种途径引导学生体验、感受生活。如带领学生到现场去“看”：完成统编版三年级习作《这儿真美》前，执教者可以组织郊游、开展生动活泼的课外活动，让学生看东升西落的太阳、万木争秀的群山、热闹非凡的市景、安适静谧的公园。还可以组织学生亲自去“干”：《我做了一项小实验》习作前，可让学生与父母共同完成一项有趣的家庭小实验;《我有一个想法》《身边那些有特点的人》习作前，可先安排学生进行社会调查、采访、收集群众意见等。学生有了亲身经历，心中的真情实感自然就容易流露出来了。

除了真实的观察、体验生活外，执教者还可以借助于外在条件创设虚拟情境。张开先生对任务驱动型作文的写法指出了关键点——“在真实的情境中辨析关键概念”。创设情境的方法很多，如可以利用游戏创设情境，可以利用信息技术（微课）创设情境，可以利用音像创设情境，可以利用作品欣赏创设情境，可以利用生动的表演创设情境等。不管采用哪种方法，教师都应该最大限度地调动学生的写作兴趣，为此可设计“实践—思考—讲述—作文”的实战过程，让学生讲述实践中的切身体验和真实感受，并融入作文中去。

以统编版小学语文三年级（下册）第四单元习作《我做了一项小实验》为例。该习作是让学生向大家介绍自己做的一项小实验，把做小实验的经过写清楚，还可以写一写自己做实验时的心情、有趣的发现等。执教者可通过以下步骤指导这次习作。

（1）结合习作内容，执教者设计“评选最牛实验小组大赛”的任务，并在习作前让学生在父母的协助下完成一项家庭小实验，要求真实地记录实验的过程，获取独特的体验感受。

（2）习作前学生预学执教者制作的微课视频，并结合自己的实验，完成习作前任务单，为熟悉写作内容做准备。

（3）课上“最牛实验小组”内部交流自己操作實验的过程，再全班交流、评价。通过学生推选最有趣的实验，激发学生表达和倾听的兴趣，让学生在表达中再次熟悉自己的实验过程。同时，借机引导学生运用“先……接着……然后……最后……”这样的句式说清自己的实验过程。另外，引导学生说说自己做实验时的心情，为习作做更进一步的准备。

（4）当堂练写片段，生生互读、互评，体会分享习作的快乐。教师有针对性地指导和激励性的评价，增强了学生自信心，使其乐于书面表达，进而突破情感态度价值观的目标。

明确的任务驱动目的，真实的情感体验，丰富的情景创设，这样的习作教学，学生当然会爱上。在“真实”中写作，学生对事物的感受和情感体验将更加深刻，会迸发出绚丽的思维火花，在习作中源源不断地涌现出来，也实现了习作的交际性功能。

三、结语

综上所述，小学任务驱动型习作的特色有两点：第一，教师提出明确的“任务指令”，激发了学生习作的动机和兴趣;第二，注重写作的实践性和丰富的情景创设，使习作练习起到真正的交际作用，改变学生为写作而写作的局面。教学实践表明，任务驱动式教学极大调动了学生的写作兴趣，使其乐于表达，对学生观察事物、审题、拟题、修改习作等能力培养大有帮助，提高了其语文素养。立足“任务驱动型小学语文习作教学”课题，笔者将持续研究和实践，以期在小学习作教学领域进一步有所拓展。

参考文献：

[1]张开.注重题型设计、强化教育功能[J].语文学习，2015：78.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2018年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2018：5.

[3]刘勰.文心雕龙·物色[M].上海：上海古籍出版社，2016：69.