“三位一体”阅读教学策略初探

陈玉梅

摘 要：阅读教学历来居于语文教学的中心位置，立足于不同时代背景下，形成了各具特色的语文阅读教学形式。2016年秋季统一发行使用的统编本初中语文新教材，创新编写体例，教读、自读、课外阅读三者相互配合形成“三位一体”的阅读教学。因此，初中语文阅读教学应结合统编本语文新教材，不断挖掘和实践，探讨与教材相适应的“三位一体”阅读教学策略。

关键词：教读;自读;课外阅读;阅读教学

2016年秋季，全国初一年级开始使用的统编本语文教材，立足于语文学科核心素养编写而成，一改多年以来“一纲多本”的教科书使用局面。相比于此前版本教材，统编本语文教材创新编写体例，一改原来精读和略读构成的阅读教学结构，教读、自读相互配合成为阅读教学重要的双线结构，结合课外阅读，形成了“三位一体”的阅读教学。在此背景下尝试进行统编本语文教材“三位一体”阅读教学策略研究，提出几点符合统编本教材阅读教学体例的策略，以期为一线的语文教学提供一定的教学参考。

一、教读教学授之以法，培养学生语言文字运用能力

学习正确科学有效的阅读方法是语文阅读教学的重要命题，是学生能够游刃有余地进行课外阅读的保证。新课标强调阅读教学“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览，各个学段阅读教学都要重视朗读和默读”[1]。统编本尤其注重阅读方法的学习，循序渐进地将阅读的常用方法明确分配到每个单元目标中，指导学生由浅入深学习。统编本语文教材阅读方法的学习主要集中在七上和七下，充分落实了新课标重视朗读和默读的学习方法，反映在七年级上册。同时也充分落实新课标所强调的逐步学会精读、略读和浏览的学习方法，重点设置在七下进行分单元落实学习。教读课教师授之以法，重点指导学生学习阅读方法，如：朗读和精读。

著名语文教育专家张田若曾说：“评价一节语文成败与否的第一个标准，是看全班学生是否熟读了课文[2]。”阅读教学，“读”占鳌头。通过朗读训练能够提升学生的语感，利于学生理解文章情感，它是阅读教学的根本之处。常言正确、流利、有感情地朗读，那怎样的朗读、如何做才能达到朗读要求，教师需分解真正落实到具体课文朗读中。正确，即朗读时用普通话发音清楚，不丢字、不添字、不读反、不读错，这是朗读的第一个层次，学生在朗读前对语段的字词字音做好功课，朗读正确无需老师过多指导。流利，即为朗读连贯、通畅、自然，注意词的重音、连读、停顿，这正反映在七上第一单元中。因此教师在教读《春》和《济南的冬天》时，要落实单元目标的提示，参考“积累拓展”中的朗读练习，带领学生对语段标出重音和停连，再进行各种形式的朗读，将朗读指导真正落到实处。有感情地朗读即在朗读时能注意朗读语速和节奏，把握不同文章内容朗读的不同语调，这也正是七上第二单元继续重视朗读的指导。因此，教读《秋天的怀念》就是学习把握有感情朗读的范本。把握“我”和母亲不同情境下说话的语气和情感，抓住“捶打”“扑”“抓”“忍”等一系列动词，体会动词所反映母亲和“我”的情感，细细品味“偷偷地”“狠命地”和反复出现的“悄悄地”等副词，从这些动词和副词的表达中体会情感，再把体会到的情感送进朗读中，把握语速节奏，以朗读指导来促进学生对文章的理解，同时深入理解也能促进更好地朗读。

新课标对精读的评价是“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”[3]，然而学生语文考试最怕阅读分析，文章分析能力非常欠缺。因此教读课必须重视学习精读的阅读方法，提高学生对文本综合理解能力。统编本七下三个单元教学重点都为精读，有不同侧重点。第一单元从揣摩品味关键语句段落的含义入手理解人物思想情感，以学习精读方法。如教读《邓稼先》，引导学生把握文章重点段落：倒数第一第二段，引导学生精读品味为何他的人生是没有矛盾和彷徨的？为何他仍会走他已走过的路？从分析重点语句反映的深意，从而理解邓稼先的情感和品质。第二单元的精读在于做批注式地阅读，记录精读文本时对文本语句的点滴体会。第三单元的精读在于熟读精思，如教师在教读《阿长与<山海经>》中，要有意识地从标题、文章的详略安排、文章材料选择等方面把握文章的写作重点，通过从开头、结尾、文中的反复特别之处发现关键语句，以此精读文章，这也正是学生需要的精读文章的方法和能力。

新课标强调：“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，[4]语言文字在人类社会有着举足轻重的地位，引导学生学习语言文字是语文学习的主要任务。一段时间以来，重视语文课程人文性特点的倾向，使得教师在阅读教学中过分关注语言所承载的内容，关注课文内容所反映的思想情感對学生的情感态度价值观教育，却忽视了言语形式，即怎么写。阅读教学的目标在于学习以特定的言语形式表达特定的内容，所以在语文阅读教学中，教师应把目光聚焦到学生的阅读盲点——言语的表达形式上，引导学生联系上下文反复品读，通过学习他人言语作品的表达方式，以此促进阅读能力提高和更好地运用语言创造自己的言语作品。教师在进行统编本教读教学时，可通过以下几个方面培养学生语言文字运用能力。其一要对语义的含蓄、深刻性进行理解。古人云“书不尽言，言不尽意”，文章的写作往往会将深层含义隐藏在字里行间，需要对言语的含蓄和深刻性进行理解。如《老王》中“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，何为愧怍？教师要引导学生解析词义，抓住“愧怍”一词，联系全文品析作者是如何表达自己的“愧怍”，促进学生理解全文。其二对语言的准确性进行揣摩。如《秋天的怀念》中“‘不，我不去！’我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着：‘我活着有什么劲！’母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……’”，教师要引导学生抓住文中的动词、副词如“狠命地”“捶打”“喊着”“扑”“抓”“忍住”，通过感悟词的准确性来体悟“我”和母亲此时情感，促进全文本的理解。其三品析一些看似矛盾的表述。如《孔乙己》中“不一会，他喝完酒，便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了”，用“走”来刻画手的动作，是看似矛盾的表述，仔细品味其深意，用手“走”而不是“爬正是写出了他在努力挺直身子，展现读书的自命清高和自己可怜的尊严。

二、自读教学运用实践，充分利用助读系统进行自学

教读课授之以渔，自读课是教读的延伸，是教读课的练兵场。新课标强调“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者”[5]，自读课学生自己读为主，老师讲解为辅。学生自己读，把教读课上学习的方法运用到自读课，学生成为课堂学习的主体，教师只是自读课的组织者和引导者，以此才能真正发挥自读课型的功能。如《再塑生命的人》，七年级上册第三单元的自读课文，学生在进行自读时，教师要抓住课文标题激发学生的阅读兴趣，为什么生命要“再塑”呢？谁来“再塑”生命？“再塑”谁的生命呢？如何做到的？学生心中产生疑问后，教师要放手给时间让学生带着这些问题进行自读。在自读的过程中，学生会注意到一些与标题相照应的句子，如开頭“截然不同的生活”等;叙事之中穿插一些抒情和议论的句子表达“我”的感受与理解;“我”突然领悟到“水”的含义，这件事所带给“我”的强有力的震撼，以及“我”产生悔恨之情。通过标题产生疑问激发学生阅读兴趣，学生以此为支点和线索，主动参与到自读课文的过程中，既实践了教读课上所学习到的阅读方法，也发挥了学生的主体性，提升其自读文章能力。

统编本自读课的助读系统是其在编写时重点改革之处，旁批和阅读提示在助读自读课文方面起着重要作用，不仅学生自读时要充分利用助读系统帮助学习，教师也要充分利用助读系统进行自读课教学设计。学生充分利用随文旁批，用教读课学习的阅读方法，以旁批引发对课文的关键之处、精妙的写作技巧、值得深悟体会的语言进行思考，对旁批中提出的问题思考和回答，以此促进自读。同时，在旁批的空白之处，学生可以写下自己的所思和所得。如七下《回忆鲁迅先生》的旁批主要是对文章的细节、人物的语言神态、文章主题等方面做批注：“‘举着象牙嘴’沉思，多像一幅剪影”;“‘和一个乡下的安静老人一样’，给你怎样的感觉”;“着重写鲁迅先生‘坐着’，给人一种像雕塑的感觉”。文章中这几处批注引导着学生关注不同状态下鲁迅先生的神态、动作，品味作者萧红精妙的细节描写语言。批注“开头直接描写，别具一格”引导着学生关注开头的直接描写，在空白处写下对“开头直接描写的是什么、有什么样的作用的”回答，做出批注回答。

三、课外阅读教学指导方法，激发学生兴趣交流阅读经验

统编本教材课外阅读每册推荐的两部名著，重视课外阅读方法推荐。围绕一本经典名著，介绍一种课外读书方法或一类书的阅读策略，如精读和跳读、圈点与批注、纪实作品阅读、科普作品阅读等阅读策略。因此，教师应将名著教学的方法性导读纳入整学期教学计划中。如七下名著阅读《西游记》，介绍精读和跳读阅读方法。87版电视剧的广为流传，使学生对其并不陌生，其人物和故事情节基本了解，但原著属半文言小说，对于极其生僻的字词、特定的历史背景，以七年级学生的阅读水平还是难以读懂，因此要介绍精读和跳读的阅读方法，对于经典情节片段引导学生多次阅读，汲取其精华，对于晦涩难懂的部分，可让学生适当选择跳读，经典名著在人成长的过程中，不只阅读一次，随着年龄的增长、学习能力的提高、阅历的增加，当往后再阅读此书时，将原来跳读部分拾起重新阅读，或许会有不一样的领悟。为学生推荐精读和跳读的阅读方法不失为学生经典名著阅读的一种好方法。

钱理群有言“兴趣使人优秀，任务只能让人合格”，兴趣才是最好的老师，是学生能够深入阅读经典名著的直接动力，没有兴趣支撑的阅读只是敷衍了事的任务式阅读，达不到我们的预期。所以，教师在课外阅读教学上要根据学生实际情况，采取灵活多变的形式激发阅读兴趣。以《骆驼祥子》为例，影视有着直观的冲击感，学生对影视充满兴趣，通过播放一小段同名电影，引导学生进入情境。其次节选小说的经典人物对话片段，学生进行情境扮演，深入其境感受小说内容，以此进一步调动学生兴趣。最后是问题式引起悬念：祥子为何称为骆驼祥子？他经历了什么故事？最终结局如何？以此成功勾起学生的阅读兴趣。

预期阅读时间过后，教师要组织学生进行阅读经验和感受交流。首先让学生相互讨论交流，碰撞思想火花。其次师生间以阅读者的身份交流阅读感受和经验。学生畅谈在阅读过程中的所得，可以从人物、情节、环境、小说主题等角度。同时教师也要和学生一起再次阅读，引发新思考，经典名著常读常新。教师的阅读示范性分享，能够给学生起着标杆作用。一个“腹有诗书气自华”的语文老师，她透露出的浓浓书卷气息、渊博学识、广泛见识，能够不自觉地带动学生课后阅读，起到“润物细无声”的效果。

四、教读、自读、课外阅读走向“三位一体”系统化阅读教学

统编本教读、自读、课外阅读的“三位一体”阅读教学，三者之间并不是以独立个体存在，而是相互联系、相互配合、相互促进，形成统一的共同体，以此使统编本阅读教学形成“三位一体”的阅读教学。

20世纪40年代，叶圣陶先生关于精读和略读，有着“扶其肩，携其腕，自立足”的观念，他认为学生阅读学习，提升阅读能力的过程就像是一个孩子学习走路的过程，教读课上教师扶着学生，手把手教授学生阅读的方法，深入挖掘文本，使其在教的过程中逐步习得阅读文章的能力;自读课教师提纲挈领，以引导者的身份把握学生学习的方向，逐渐放手让学生实践在教读课上所学习的阅读方法进行自读，手把手的教读、自读中放手性的“教”都是为了最终的“不教”，是盼望学生能够独行，能够有足够的阅读能力进行课外阅读，学习到作为一个社会人所应具备的语文素养和阅读能力。从课堂的教读走向课堂的自读，再到课外阅读，这是一个学生阅读能力的形成过程，同时也是个循环促进的过程，课堂上更好地教读促进学生自读及课外阅读，课外阅读的数量和质量提高了，学生的阅读能力也会相应提高，更加促进了学生在教读课上的阅读学习和理解，以此教读、自读、课外阅读形成一种良性的循环和促进。教读、自读、课外阅读缺少了哪一个环节，娴熟的阅读能力形成都将是一句空话，它们必然要成为一个系统化的统一体，构成阅读教学的“三位一体”。因此，统编本“三位一体”阅读教学，正是顺应了由“教”到“不教”的语文教育教学理念，教读、自读、课外阅读三种课型依据其课型定位和目的有各自独特的教学策略，某种程度上它们是三个独立的个体，但是从宏观而言统编本三种课型具有内在统一性，三者在阅读教学中相互联系，相互配合，通过单元目标配合达成形成教读与自读的统一，阅读篇目推荐形成课内教读和自读走向课外阅读教学，最终形成教读、自读、课外阅读三者融贯为一核心的“三位一体”系统化阅读教学，形成一种具有科学性、理论性、可操作性、适应于教材特点的“三位一体”阅读教学形式，共同推进语文教育的阅读教学向前发展。

参考文献

[1][3][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：第22页

[2]杨海棠.诊断式阅读教学探索与教例[M].福建教育出版社，2015：第49页

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版）[S].人民教育出版社，2017：第1页