基于“雨课堂”的经济法课程混合式教学改革探索

高春艳

摘   要：随着移动互联网的广泛应用，教育信息化不断深入发展，基于移动互联网的混合式教学应运而生。“雨课堂”借助于“微信”实现了线上与线下相结合的混合式教学。本文以经济法课程的混合式教学改革实践为例，探索使用“雨课堂”教学给传统教学带来的变化，并提出基于“雨课堂”的混合式教学改革建议。

关键词：雨课堂;经济法课程;混合式教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2019）13-0070-05

随着移动互联网的广泛应用，教育信息化不断深入发展，基于移动互联网的混合式教学应运而生。混合式教学把传统教学和在线学习的优势相结合，达到线上与线下的双向互动，既可以发挥教师的主导作用，又能体现学生的主体地位;既能够克服传统教学中的局限性，又契合了网络时代的学习特点。因此，开展混合式教学改革的研究和探索是高等学校教学改革的重要路径之一。混合式教学的实现需要依托互联网、手机或电脑终端以及相关的智慧教学软件，“雨课堂”是由清华大学在线教育办公室组织研发的一款大众化的智慧教学软件，依托PPT，借助于“微信”，實现教师与学生的课上与课下双向互动，实现线上与线下相结合的混合式教学。

一、混合式教学研究概述

国外关于混合式教学的研究经历了从理论研究到实证的过程。“混合式教学最早由Cooney等人在学龄前儿童教育研究中首次提出，在此后几十年时，国外有关它的理论和实证研究得到了迅速发展”。“国外对混合式学习的研究总体经过初期（2000-2002年）、中期（2003-2007年）和后期（2008年至今）等三个阶段。”[1]初期阶段混合式学习兴起，在线学习与面对面学习初步建立联系;中期阶段开展关于混合式学习定义的理论研究;后期阶段主要集中于混合式学习的实证研究。

与国外相比，国内混合式教学的研究相对较晚。国内混合式教学的研究开始于混合式学习在远程教育中的应用[2]，进而以北京师范大学何克抗教授在2004年发表的《从Blending Learning看教育技术理论的新发展》一文为起点，混合式教学自此逐渐引起了国内高校教师的关注，混合式教学研究的深度和广度不断提升。该文把混合式教学的内涵解释为“把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来;也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[3]”。目前，在国家哲学社会科学学术期刊数据库中以“混合式教学”为关键字进行搜索，记录已超过千条，混合式教学的研究主要集中在理论研究和教学实践实证研究两方面：其一，关于混合式教学的理论研究主要有混合式教学的理念、内涵、基本原理等方面。其二，在混合式教学的实证研究方面，一些高校教师结合自身学科、课程等进行了教学改革方面的实践研究;还有一些研究将MOOC、翻转课堂、智慧教学与混合式教学相结合，或将MOOC应用于混合式教学来实现翻转课堂，或通过线上与线下的混合式教学实现智慧教学，并研发出一些实现混合教学的工具。

综合上述，国内外关于混合式教学研究的内容早期集中在理论研究，而目前的研究更多集中在具体课程的教学实践，未来混合式教学的研究趋势是在进一步深化理论研究的基础上，结合具体的某一课程进行教学资源的开发。

二、基于“雨课堂”的经济法课程混合式教学改革实践

1.“雨课堂”教学使用情况

笔者在2018年的秋季学期，以经济管理类专业2017级经济学专业、金融学专业的282名学生为教学对象（如表1所示），开展了基于雨课堂的经济法课程混合式教学改革探索。传统的面对面教学以教师为中心，教学过程主要体现在课堂教学之中。“雨课堂”在教学中的使用，改变了传统的单纯面对面教学模式，教学过程体现在课前、课中、课后等多个环节，充分发挥了学生学习的主观能动性，使教学模式发生了重大变化。

2.“雨课堂”功能使用情况

笔者在进行“雨课堂”教学改革中，使用了“雨课堂”的近11项功能，这些功能贯穿于课前、课中和课后的整个教学过程。学期末，笔者对282名学生进行了网络问卷调查。问卷调查结果显示（如图1所示），学生喜欢的“雨课堂”的功能排在前5位的分别是同步课堂课件、手机预习课件、手机签到、课堂答题、课后作业。在被调查的282名学生中，喜欢同步课堂课件的有189人，占67.02%;喜欢手机预习课件的有180人，占63.82%。

三、“雨课堂”教学给传统教学带来的变化

1.学习积极性提高，课堂参与度提升

经济学家们认为“人们会对激励做出反应”，激励是引起人们做出某种行为的外在动因，外在动因转化为内在动因推动人们付出行动。“雨课堂”教学可以充分发挥激励的作用，体现在优秀学生提示、红包奖励、课堂答题、课堂讨论等环节中，由此调动学生学习的积极性，提升他们的课堂参与度。调查结果显示，191名学生认为，教师使用“雨课堂”授课他们的学习积极性有所提高，占被调查学生的67.73%。

2.争夺课余时间，实现混合式教学

教学是“教”与“学”的双向互动过程，传统教学以教师为中心，偏重课堂教学过程，混合式教学将学习贯穿于课前、课中和课后，通过网络实现线下与线下的结合，“雨课堂”可以很好地实现这一功能。“雨课堂”的预习课件、课前阅读材料以及课后作业、课下交流等功能实现了课前、课中、课后的全方位互联。学生可以利用课下碎片化的时间，利用手机随时随地学习，同步课件便于课后随时复习，并可以结合课后习题反复练习，对学生学习成绩的提高有较大帮助。调查数据显示，近70%以上的学生认为“雨课堂”对他们学习成绩的提高有帮助。同时，教师可以通过“雨课堂”数据监控学生的预习、学习、复习以及知识的掌握情况，督促学生使用手机做与学习有关的事情，进而占用学生更多课余时间。

此外，教师和学生可以通过“雨课堂”与学生进行课下交流。传统教学中教师下课后离开教室，学生课后遇到问题无法与教师沟通，沟通不畅在一定程度上抹杀了学生学习的积极性，“雨课堂”可以很好地解决教师与学生课下沟通不畅的问题，受到广大学生的欢迎。

3.精准定位学生，及时掌握学生情况

通过“雨课堂”教学软件的使用，任课教师能够适时了解班级每一个学生的学习情况。每次授课结束任课教师会收到“雨课堂”反馈的学生课堂数据，包括课前预习情况;课中签到、答题、讨论等情况;课后作业、课下交流等情况。通过这些数据，任课教师能够及时掌握每一位学生的学习状态及状况，及时发现一些学习状态不佳的学生。一方面，教师可以及时与辅导员沟通对这部分学生的情况进行深入了解，进而找出原因对症下药，将这部分学生从即将掉队的边缘拉回到正常的队伍中来。另一方面，教师也可以直接与这部分学生沟通，其一可以利用课间十分钟直接与学生通;其二可以通过“雨课堂”的私信功能用手机与学生沟通。教师主动与学生沟通可以让这部分学生感受到教师对他们的关爱，让他们感受到温暖，进而使他们转变对学习的态度，去积极面对生活、面对学习。

4.实现翻转教学，突出能力培养

传统课堂教学更注重对理论知识的传授，忽视对学生各种能力的培养，以至于学生毕业后在较长的时间内难以应对工作中的各种问题。通过“雨课堂”可以实现翻转教学，在课堂教学中以学生为中心，给学生更多表达自己观点的机会，在讲授知识的同时，突出学生多种能力的培养，如自主学习能力、团队协作能力、分析能力、语言表达能力、知识整合能力等。学生多种能力的培养主要通过“雨课堂”的课堂讨论，包括小组讨论、弹幕讨论等实现。调查结果显示，有近70%的学生表示，当任课教师发起课堂讨论时愿意积极发言。

5.教学过程量化管理，过程评价有据可依

一个学期过后，“雨课堂”记录了每一个学生整个学期的学习数据，包括手机签到次数、课堂答题分数、课前预习、课后作业等情况，这些数据非常精确而全面地反映了整个学期每位学生的学习情况。任课教师可以通过“雨课堂”电脑端查看、下载这些数据（如图2所示），并可以以此作为学生平时成绩的重要依据。

当前的高等教育正倾向于由结果考试向注重过程评价转变，当过程评价成为评价学生总成绩的组成部分时，教师应当公平、公正、公开地客观对待每一位学生，避免对学生做出主观意断评价，因此，过程考核的方式、依据无疑至关重要。在高校教师思考如何对学生做出恰当过程考核的当下，笔者认为“雨课堂”不失为一个不错的选择。“雨课堂”精准、细致的数据为教师过程评价提供了可靠依据。以《经济法》课程为例，本课程的过程考核主要体现在平时成绩部分，依据本课程的教学大纲，平时成绩在综合成绩中占30%。结合“雨课堂”的教学数据，笔者将本课程的平时成绩分为五个部分，平时成绩=课件预习（20%）+课堂签到（20%）+课堂答题（20%）+课堂表现（20%）+课后作业（20%），每一部分都可以依据“雨课堂”的相关数据做出评价，如图3所示。

6.节约课堂时间，突出重点难点

使用“雨课堂”授课时，课堂上设置有课堂答题、课堂讨论、红包奖励等环节，有些教师认为这会消耗大量的课堂时间，进而可能会影响正常的教学进度。持该观点的教师是可以理解的，除了他们对“雨课堂”的不甚了解之外，笔者以为持该观点的教师可能会存在两个误区：其一，他们可能会认为教学大纲中的所有内容都应通过课堂教学的方式传达给学生，由于课堂教学的时间毕竟有限，因此只能“满堂灌”;其二，他们可能忽视了当代大学生的知识获取能力和学习能力。

相反，通过“雨课堂”的教学探索，笔者以为使用“雨课堂”教学不但不会影响到正常的教学进度，反而能够节约课堂时间，突出教学中的重点难点。理由是教师可以将与理解重点难点相关的背景知识以及易于理解的教学内容，如理论提出的背景、人物背景、历史发展、基本概念、课堂案例等做成手机预习课件或课前阅读材料，课前通过“雨课堂”发布，并要求学生提前预习。在课堂上通过课堂答题的方式检验学生预习的效果，对学生已经掌握的知识可以略讲，重点讲解学生尚未掌握的知识，并抓住教学中的重点难点进行精讲。课前学生通过预习已经了解了课堂讨论案例、行动方案等内容，对此已经有了一定思考，课堂上可以直接进行讨论。事实上，“满堂灌”“填鸭式”的课堂教学中往往存在一些课堂的无效时间，而通过“雨课堂”可以有效利用课堂的每一分钟，避免了课堂上的无效时间，进而节约了课堂时间。

四、基于“雨课堂”的混合式教学改革建议

1.注重课程内容的重构与整合

传统的教学以教材为基础，教师按照教材的章节设置循序渐近地向学生传授结构化的、体系完整的知识，教师在课堂教学中往往面面俱到，由于课堂教学时间有限，而又不得不点到为止。在移动互联网时代，网络打破了时空的限制，教师通过网络可以将教学的过程延伸到课堂教学之外，学生可以利用碎片化时间随时随地学习。当教学从课堂延伸到课堂之外时，教学的方式更加灵活多样，教学的时间大大增加了。教师在教学大纲、教学进度的基础上，可以对课堂教学的内容进行取舍，这便是对课程内容的重构与整合。

重构是指教师对教學内容进行整理、筛选、分类，将具有一定相关性的知识重新组合，并将之分为学生课前预习内容、课堂讲授内容以及课后应用内容。课件前预习内容和课后应用内容要求学生在课外完成，而教师在课堂教学中，通过课堂讨论、案例分析等多种形式给学生充分表达观点的机会，并讲授教学内容中的重点难点。整合是指教师在每章结束之后及学期末带领学生对所学知识按照一定的逻辑对零碎的知识进行梳理，帮助学生建立知识之间的联系，进而帮助学生将课前、课中、课后所学习的知识结构化、系统化。简言之，就是教师能够用一条线把一门课程所有的内容全部串联起来，帮助学生建立起从树根到枝叉，再到树叶的完整课程知识体系。

2.关于课前预习

预习课件、课前阅读资料推送是学生通过“雨课堂”实现课前学习的两项功能。关于课前预习，笔者有两个建议：

其一，建议通过“雨课堂”引导学生养成课前预习的习惯，并根据教学进度逐个发布手机预习课件或课前阅读材料。调查结果显示，教师发布的课前预习任务有128人每次都预习，占45.39%;偶尔预习145人，占51.42%;从不预习9人，占3.19%。可见，大学生普遍未养成课前自觉预习的习惯，但对课前预习他们普遍持肯定态度。

其二，建议课前预习任务内容不要太多，内容、形式应灵活多样，可以是手机课件、Word文档、短视频、MOOC视频等，学生完成的时间尽量控制在30分钟之内。调查结果显示（如表2所示），课前预习时间在2个小时以上和1至2个小时的分别只有5 人，各占1.77%;预习时间在30分钟至1个小时的有81人，占28.72%;预习时间在30分钟以下的有191人，占67.73%。可见大多数学生愿意投入课前预习的时间在30分钟以内。因此，教师布置的课前预习任务应尽量控制在30分钟以内，如果超过30分钟可能会抑制学生课前预习的积极性或影响课前预习的效果。

3.关于作业

“雨课堂”的作业功能目前有主观题和客观题两种题型，客观题可以有单项选择题、多项选择题和填空题，每次作业教师可以自行设置分值和答题时间。关于作业笔者建议每次作业无论题目数量是多少，每次作业的分值尽量按百分制计算，哪怕只有一道主观题的情况下亦是如此，并且根据教学进度在每章或每节结束后发布，同时根据作业难易程度设置答题时间、作业截止时间和公布答案时间，公布答案时间应在作业截止时间之后。

4.课堂答题环节设置

对于学生而言，“雨课堂”的答题环节是学生展现自己学习状态、学习效果的紧张时刻;对于教师而言，课堂答题环节是检查学生预习效果、课堂听课效果以及课后复习情况的重要依据。课堂答题环节作用的发挥依赖于课堂答题环节设置的时机。“雨课堂”授课中答题环节的时机主要有四种情形，分别是上节课重要知识点回顾时、导入新课时、课中知识点讲解后、即将结束授课时。调查结果显示，学生愿意接受的答题环节排在第一位的是上节课重要知识点回顾时（如图4所示），有240人，占85.11%;其次是课中知识点讲解之后，有212人，占75.18%。因此，笔者建议教师使用“雨课堂”授课时答题环节可设置在这两个教学时段内。

5.循序渐进推进

对于学校、教师、学生而言，“雨课堂”是新的教学尝试，“雨课堂”使用效果的提升有赖于三方的共同努力，并循序渐进推进。其一，学校层面对使用“雨课堂”教学提供硬件、软件等方面的支持，保证教室的网络畅通以及教室电脑安装“雨课堂”教学软件。其二，教师提高认识，主动求变。目前，有一些教师仍固守着传统的教学方式不愿去改变，有部分原因是因为担心使用“雨课堂”教学会增加额外的备课负担。笔者以为不然，教师在使用“雨课堂”时可以逐步推进，使用的深度可以逐步加深。初始尝试时教师对课件可以不做任何改变，授课时只需要打开“雨课堂”，要求学生使用微信扫码进入课堂，课件即可同步到学生的手机上，教师根据需要可以开启弹幕，便可以使原本沉闷的课堂活跃起来;接下来可在原有课件的基础上加入几道题目，授课中适当设置答题环节，红包奖励功能便随即使用;再接下来可发布课前预习资料、课后作业等，这样“雨课堂”的功能就逐步用起来了。其三，学生完全适应“雨课堂”的各种功能需要一些时间，学生适应“雨课堂”授课也需要一段时间，学生课堂发言的积极性被调动起来同样需要一個过程，因此，教师在使用“雨课堂”授课时对学生也应循序渐近，由宽到严。比如，刚开始老师发布的预习课件、资料以及课后作业等，学生可能会由于没有养成习惯而忘记在规定的时间内完成，老师可以再给这样的学生一次机会而不应过分苛责。

五、结束语

在移动互联网时代，作为手机原住民的90后、00后大学生，他们具有广泛的信息获取途径，几乎所有的课堂教学内容都可以通过网络获取，这就使学生对高校教师课堂教学方式方法有了更高的要求，网络时代高校的教学改革势在必行。高校教师应当积极面对时代对我们提出的新要求，积极推进混合式教学改革。对于高校而言，“雨课堂”简便易行、成本低，能够快速将普通课堂转化为智慧课堂，是目前较为适合的智慧教学软件。当然，“雨课堂”的使用不能一概而论，而应因人而宜、因课而宜。“雨课堂”使用的普适性与差异性有待我们继续探索，针对不同专业、不同年级学生的特点和不同性质的课程，“雨课堂”的使用程度、功能等也应有所区别。

参考文献：

[1]郑静.国内高校混合式教学现状调查与分析[J].黑龙江高教研究，2018（12）：44-48.

[2]祝智庭，孟琦.远程教育中的混合学习[J].中国远程教育，2003（19）：30-35.

[3]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].中国电化教育，2004（3）：5-10.

（编辑：王晓明）