问题情境教学模式在高中教学中的应用

李林

[摘   要]在教育理念不断改变与创新的背景下，高中课程教学方法也有了很大的调整，是新时期高中教学的特点与目标的完善。在初中生物教学中，课堂的组织形式不再是传统的教师主导，“知识点灌输+实验操作”的模式已经不能满足学生的学习与发展需求，课堂环节融入了更多的新元素，问题情境教学模式得到了广泛应用。这一教学模式主张在课程教学中突出生物学科的实践性以及探究性，促进学生探究欲的形成与发展，强化教学效果。

[关键词]问题情境教育模式;新课程教学;应用与反思;高中生物

[中图分类号]    G633.91        [文獻标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）21-0063-02

一、理论背景

问题情境教学模式是基于建构主义原理的一种教学模式，所谓建构主义，就是指创设学生主动探究的情境，通过师生的合作使其对知识的理解更加准确、全面和丰富。在此基础上，问题情境教学模式主张将学生置身于真实的、完整的学习情境中，引导学生在自主探究过程中发现问题、思考问题、分析问题并解决问题。该教学模式的核心要素就是丰富学生的情感体验，要求教师既注重外在的教学情境的模拟，又强化学生“心境”的营造。

对“问题情境教学”进行划分，可以得到“问题”“情境”以及“问题情境”这三个基本概念。“问题”包括起始状态、目标、障碍、方法这四个基本要素，在生物学科中，问题既涉及问题情境，又涵盖生物概念、原理、实验、生物与现实生活的联系等。“情境”是一种前后关系，学生是在具体的情境下获得知识、实现知识的具象化的。本文中的“问题情境”突出了“境”与“情”两个要素特征，“境”即问题情境，“情”指的是在“境”的基础上所引发的师生之间的沟通与交流。

二、现状分析

问题情境教学模式具有极大的教学意义，可以丰富教学形式，充分调动学生的学习积极性与主动性。经过多年的研究与实践，这一教育模式的学科化发展得到了广泛应用。但是在现实教学中，相当一部分教师为了设置“问题情境”，生硬地套用新课标的要求，将生物教学置于并不合适的问题情境中，或者是单一地将问题情境作为课程教学的引子，将这一系统的教学模式片面地理解成“情境创设”，学生的思维得不到启发，也不能在教学中获得知识与情感的综合体验。

相比较于初中阶段的学习，高中生物的内容体系更加完善，知识点也更加繁杂，对学生的学习要求较高。因此，教师不能再采用传统的教学方法，而是应该以内容为依托，以问题为导向，构建满足学生学习与发展需求的情境，引起学生的思考与探究欲望，引导他们积极参与新知识内容的学习中。

三、问题情境创设方法

（一）实验创设法

生物是一门自然学科，与实验联系紧密，因此在教学过程中，教师要把握生物实验的形象性与直观性特征，通过这些可观察、可实践的实验操作，引导学生探究生物现象的本质。借助趣味性的生物实验、自主探究实验，课堂内容得到了极大的丰富，形式多样，学生的学习兴趣与积极性得到有效提升。

（二）多媒体创设法

借助多媒体手段，教师可将难以直接展示或者学生的生活体验中从没有接触过的物质、生物现象、生物过程直观地展现在学生的面前，创设新奇的、具有趣味性的课堂教学情境。同时，通过多媒体技术，教师可以将图片资源、视频资源、音频资源进行整合，综合呈现在课堂中，实现微观要素宏观化，静态过程动态化，使教学内容丰富起来，教学形式生动起来。

（三）言语创设法

在课堂教学中，教师的语言陈述需要具有设计性与引导性，通过问题引入、生物史讲解、社会热点解析等，将这些情境要素与生物知识结合起来，建立起情境与内容之间的联系以及前后知识之间的联系，完善学生的认知体系，激发学生的探究欲望。

四、高中生物问题情境教育模式

（一）生物史模式

生物史聚焦于历史维度，依据时间序列动态描述生物知识内容的萌芽、探究与完善过程，纵向描绘了生物知识的产生与发展。教师将课堂教学与生物史有机结合，可以激发学生的学习兴趣与探究欲望，并在其中受到生物思想方法、生物学家精神情感的影响，获得知识内容以外的体验与成长。因此，生物史问题情境教育模式可以引导学生了解生物学科与知识的发展规律，启发学生的学习思维，优化学生的生物学习方法，培养学生的创新精神。

【教学案例1】在高中生物中，遗传学是重要的知识内容。从教材编排形式上看，相关内容主要是按照人类对遗传学基本规律发展历程的认识来进行设置的，因此前后知识点关系密切。如果不能理清知识点之间的联系，就会出现知识脱节的情况。在开始学习之前，教师需要依托生物史情境，引领学生对整个遗传学内容体系及其演化进行总体感知，便于后续具体知识点的教学。以DNA双螺旋结构的探究过程为例，1951年，威尔金斯展示了世界上第一张DNA的X射线衍射图谱，为生物学界确定DNA分子结构奠定了基础，发展到1957年，沃森、克里克又先后提出了中心法则与DNA的半保留复制机制，完善了DNA分子结构理论。具体设计见图1。

通过对生物史时间序列的学习，学生不仅了解到生物知识的演化过程，更能从中体会生物探究的一般过程与方法，对生物科学的本质产生了直观的认识：从“事实”到“理论”，经过一步步的“实验”得到最终的“理论”，不断探究，不断完善，直至得出规律。

（二）问题情境串模式

在抽象生物理论与概念的教学过程中，教师要注意前后知识点之间的联系，把握连续教学的最佳时间，通过问题情境串教学模式，借助多个教学情境，用适当的问题情境，将“情境串”延伸为“问题串”，实现“多情境递进式，多问题耦合式”教学。在这样的连续问题情境背景下，学生的学习行为是连续的、递进式的、螺旋上升的，学生能在整个学习过程中保持较高的积极性，学习了生物理论，获得了情感体验，同时也强化了观察、分析、解决问题的能力。

【教学案例2】细胞无氧呼吸的教学中，教师先提出这样一个问题：剧烈运动后的几天，身体会出现怎样的状况。通过这类生活问题引入教学内容，创建良好的教学氛围，然后创设三个情境分别对无氧呼吸的形式、特征、本质进行探究，最后形成概念认知。与此同时，本模式还包含另外一条教学主线，即感受细胞无氧呼吸、理解无氧呼吸的本质以及无氧呼吸的影响。两条主线相互渗透，让学生获得知识能力与情感体验的双重收获。

问题情境串模式在抽象的生物概念教学中具有重要的应用价值，可以通过递进式的教学过程将抽象的生物内容逐步拆解，化繁为简，降低学习难度，激发学生的学习积极性。

（三）问题中心模式

问题情境中心模式强调把握中心问题，以此为主线来组织和安排教学内容。实际操作时，需要事先确定一个学习主体，构建学习框架，引导学生在相关的实际情境中选定典型现象或事件，以此为中心展开教学。在这个过程中，学生能够充分发挥主观能动性，根据自己的兴趣与爱好进行研究，教师所扮演的角色只是辅助者与引导者。这一模式的表现形式为从某一中心问题情境出发，将教学内容转化成一系列问题，进而引发一连串的问题情境，强化学生的问题意识，使教学行为成为探究过程。这样，学生会经历从感性认知到理性分析，实践探究后形成感性认知的学习过程。

【教学案例3】在学习“细胞的癌变”这一节的内容时，教师紧扣“致癌因子”，将其作为主线，分别通过3个问题（癌症不同类型）以及3個知识点（致癌因子），用整合分析的思路将本节的内容串联起来，形成教学主线，帮助学生形成平行的、有序的知识体系，最终引出科学防癌的有效建议，敦促学生养成健康的生活方式，调节心理状态，定期进行体检，将生物学习与学生的生活实际相结合，强化学生的情感体验。

总之，在新课程教学背景下，将问题情境教学模式融入高中生物教学具有不同的途径与形式。在实践中，需要注意生物内容既有的严谨性与逻辑性，因此要强化知识本身的内在逻辑，以此为基础来展开问题情境教学。“问题”是生物探究、实践与创新的基础，只有在科学问题的引导下，学生才能沿着正确的方向开展学习探究活动;“情境”是教学环境与方式的有效补充，可以让学生以更加积极的态度来接受生物，爱上生物。将这一教学模式与生物教学完美融合，高中生物教学将会取得更大的突破，教师将培养出具备较强综合能力的人才。

[  参    考    文    献  ]

[1]  邱丹丹.以问题为中心的中学化学教学问题情境创设研究[J]. 少儿科学周刊（教育版）， 2014（6）：291.

[2]  审王健. 基于问题情境的数学命题教学研究[D]. 曲阜：曲阜师范大学， 2012.

[3]  李吉林. 情境教学实验与研究[M]. 成都：四川教育出版社， 1990.

（责任编辑   诺   依）