也谈青少年挫折教育：智慧培育的视角

李明 李静一

在教育中倡导难题化解，探索如何挫而不折，才是更好的挫折教育。但这需要我们转换一下视角： 挫折只不过是个难题，我们需要的不是“折”，而是在化解难题中，实现自我成长和优化环境。

人生难免有挫折，青春期更是如此。青少年身处快速变化、激烈竞争、矛盾重重的环境。如果不具备稳定、强大的心理素质，单纯的挫折教育未必能增强青少年的抗挫折能力。

一、挫而不折：以智慧化解难题

“挫”是客观的障碍情境，简称难题，包括内部和外部环境;“折”是主观的消极反应，包括心理和行为。“挫折”并称，其实是默认了遇到难题便产生消极反应这一定势，误入了词汇陷阱。实际上，在遇到难题时，能挫而不折，是真正具有抗挫折能力。在教育中倡导难题化解，探索如何挫而不折，才是更好的挫折教育。但这需要我们转换一下视角：挫折只不过是个难题，我们需要的不是“折”，而是在化解难题中，实现自我成长和优化环境。

所谓难题，一定是超越当事人当下（实际或仅仅是主观上的）智力水平的新异刺激。难题是具有针对性的，对我们来说的难题，对别人可能根本不是问题。因此我们自身是化解难题的最关键要素，我们可能无法改变问题情境中的其他人、事、物，我们首先要做的，是改变自己。超越自身局限，难题可能不复存在。这一超越意味着不再以对立、对抗的态度面对给我们制造问题情境的人、事、物，转而通过自身成长，寻求顺应、协同与双赢，由此化解难题。难题化解需要更高水平的智力，甚至智慧。对智力与智慧研究最为系统的，是斯滕伯格的一系列理论。其理论经过了三次较大的变化，从中我们可以看到人们对抗挫折能力的本质探索。

第一，从分析能力、创造能力到实践能力。分析能力解决一般问题，创造能力解决新颖问题。在早期的智力三元理论中，斯滕伯格区分了两种情境。一种是熟悉的问题，通过常规思维（分析能力）就可解决，这些问题一般不会带来挫折感，构不成挫折情境;另一种是新异问题，需要非常规思维（创造能力）才能解决，常常带来挫折感。创造能力强的人，能够在常规思维和非常规思维之间灵活转换，并能有效地应用于实践。这种只可意会、不可言传、没有单一规则、也难以教授的实践能力，有赖于个体前期积累的大量默会知识。由此，斯滕伯格又提出了成功智力理论，认为成功智力是一个人在生活中获得成功的能力[1]，包括分析、创造和实践三种智力，三者相对独立却又相互协同。我们中国的大多数学校，教授的只是分析能力，很少有学校开始注重培养创造能力（应对新问题），而实践能力则只能靠学生自己摸索，这是当今青少年抗挫折能力缺乏的重要原因之一。

第二，从智力到非智力。分析能力、创造能力、实践能力都是智力，但能不能化解难题，除了智力的作用，还受一些非智力因素（如人格、动机）的影响。比如有些人善于产生一些稀奇想法，这已经是智力的高级表现（创造力），但这些想法可能被人视为奇谈怪论，甚至异端邪说。有些人能坚持这些不受待见的念头，更重要的是，他们善于让人相信这些想法的价值，这些信念和人际能力是非智力因素。因此，能做到在难题面前挫而不折，需要智力和非智力因素的共同作用，最终推动一个领域的发展，这就是所谓的“创造性贡献的推进理论”[2]。

第三，从智力到智慧。具有强大智力、能克服困难、实现目标，并能在社会上推动一个领域发展，已经是具有超强的抗挫折能力了。但到了1998年，斯滕伯格又把目光转向了智慧研究。因为他认识到，一个有着超高分析、创造和实践能力，又有着强大非智力因素，而且能极大推动一个领域发展的人，可能取得一时的成功，但也可能因为给他人和社会带来了极大危害，最终落得可悲的下场。比如像希特勒这样聪明的暴君们，确实能够克服重重阻碍，达到某种目的，但我们不会认为他是智慧的。从人类社会整体上说，现代人比古人聪明得多，但未必更为智慧。斯滕伯格认为，真正长久的成功，必然有顾及他人利益的价值观。也就是说，真正的成功一定不是价值中立的，而是带有道德责任的。有知识、有运用知识的技能、知道如何善用知识，才是智慧。而有智慧，才是抗挫折能力的源头，才能灵活应对不断出现的新情境。

二、挫何以不折：智慧的三度进阶培育

挫而不折，因有智慧。挫何以能不折，则需智慧培育。然而智慧培育并不以挫折为焦点，但却能达到抗挫折能力的更高境界—心无挫折。笔者曾论述过“生涯智慧分阶段培育”的观点[3]，旨在通过生涯智慧培育养成积极心理。所谓积极心理，实际上也包含了抗挫折能力。这里我们进一步将其扩展为“智慧的三度进阶培育”，即智慧的广度、深度、高度可以通过三个递进的阶段来培育。

对于智慧培育来说，每个阶段都有各自的重点：小学、初中、高中分别进阶培育智慧的广度、深度和高度。每一阶段都根据学生自然成长规律，转换培育重点。

小学阶段，培育的目标是扩展广度，有广度才有难题解决的资源储备。通过直观的职业间的相互合作，初步认识社会上人、事、物间的普遍联系，培育责任承担意识。博闻广识的过程要吃苦，也是个锻炼耐受力的过程，所谓“读万卷书、行万里路”便是此意。户外活动、研学旅行都是扩展广度的良好教育形式，当然在课堂上也可以采用生涯彩虹图、生涯家谱图等方法来扩展学生对历史、对未来、对人与人的关联的认识，让学生对生涯的长度、广度、角色等方面储备丰富而直观的认识。见多识广，心理灵活性高;看得长久，心理柔韧性高。灵活柔韧是智慧广度的表现，灵活的人不执着于难题解决的单一角度，换个角度难题可能迎刃而解;柔韧的人与周围的人、事、物有千丝万缕的联系，社会支持丰富，不至于在难题中“折断”。因此，小学阶段智慧广度的培育是挫折耐受力养成的重要基础。

初中阶段，在继续拓展广度的同时，还要挖掘深度，有深度才能认识难题的本质。初中是自我同一性形成非常关键的时期，自我意识逐渐增强，职业意识开始萌动，对未来生活和职业已有向往。在该阶段的智慧教育中，可着力引导学生认识自我，发现自己内心的渴望、个性、潜力、优势、劣势、机会、局限等。充分利用心理课，通过各种心理测评与自我认识工具（如各种人格测评、SWOT分析、Johari咨询窗等技术），以及各种心理游戏，不断探索自我。也可在综合实践活动（比如研学旅行）、实际生活、人际交往中，通过自身行为结果和他人反馈发现自我，不断纠正自我认知偏差，逐渐形成真实的、稳定的自我认同感。知人者智，自知者明，明智的人本身更真实、更稳定、更可靠，对外界人、事、物的认知也同样更真实、更稳定、更可靠，这是智慧深度的表现。对难题认知的真实性是难题解决的前提，稳定持续的努力也是难题解决的必备非智力因素，这些都是挫折耐受力的智慧基础。

高中阶段，在拓展广度、挖掘深度的同时，更要提升高度，有高度才可超越难题。高中生理论抽象思维开始发展，不仅能把幻想、梦想与理想相区别，还能把个人愿望、现实条件与社会需要相结合，初步确立自己的人生志向。孔子的“吾十有五而志于学”，谈的也是在高中这个年龄阶段立下了高远之志。朱熹《〈大学章句〉序》载：“及其十有五年，则自天子之元子……与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修身、治人之道。”高中阶段若能适时引导高远之志，将有利于高中生形成“大我”人格、形成利他品质，获得大智慧，为其未来生涯中收获更深刻、更持久的幸福打下基础。有大胸襟、高境界、大智慧，所求远远超越个人利益，所见远远超越一时一事，眼下的挫折小的不值一提，便也可以说是心无挫折了。

遇挫即折是因智慧不足，挫而不折需要智慧培育。智慧培育让青少年视野更广、认识更深、境界更高。广则活、深则稳、高则利众。做好智慧的三度培育，青少年就会储备足够的默会知识。在面对难题时，就能平衡好利己与利他，超越短期与长期利益的矛盾，实现挫折感向幸福感的转换。在心无挫折时，挫折情境只不过是一个个需要创造性解答的现实问题，创造性解答问题的过程也不再只有焦虑、抗拒等负面情绪，而是具有更多的期待、兴奋、快乐和幸福等积极情感。

因此，以智慧为培育目标，也就无需人为设置障碍以提高抗挫折能力，更无需让青少年在挫折的泥潭里打转。就像禾苗那样，难免历经风雨之苦、病虫之害，但它们丝毫不会纠缠于曾经的困苦，而是一有机会便毫不犹豫地茁壮成长，那是它们的智慧。作为园丁，我们也不必无中生有地给他们一番折磨以增强什么能力。我们只需适时培土浇灌，他们就会欣欣向荣，因为那是他们的天性。

参考文献：

[1][2]斯滕伯格.智慧，智力，创造力[M].王利群，译.北京：北京理工大学出版社，2007：10，11.

[3]李明.在生涯教育中养成积极心理[J].中國德育，2016（24）：29-32.

【李明，河南师范大学教育学部心理学院，讲师;李静一，苏州大学教育科学学院，本科生】

责任编辑︱孙格格