以社区参与为基础的项目式学习——以中华女子学院社会政策课程改革为例

王 颖

一、引言

2018年10月，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》。意见强调：坚持学生中心，促进全面发展；围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革，加强学习过程管理，健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系，完善学生学习过程监测、评估与反馈机制；广泛开展社会实践活动，增强学生表达沟通、团队合作、组织协调、实践操作、敢闯会创的能力；进一步提高实践教学的比重，大力推动与行业部门、企业共同建设实践教育基地，健全合作共赢、开放共享的实践育人机制。随着国家对高校学生实践能力、综合素质的强调，项目式学习在教育界和学术界引起了较多讨论。

项目式学习作为一项重要的教学改革措施，在美国、加拿大等国有长期的实践。项目式学习强调思维技巧训练、问题解决能力和协作学习，以学生学会学习（learn to learn）为中心。学生对于生活世界的真正参与，是这一学习的内核。在我国社会治理转型的背景下，学生如何更好地参与实践、参与社区、参与社会，为高校教学和管理提出了新的挑战。特别是对于以应用型人才为培养目标的高校而言，如何实现人才的特色培养，使学生更好地树立和践行社会主义核心价值观，这些需要对现行的教育模式进行反思，以实现教学体系的整合式建构和创新。本研究通过对中华女子学院社会工作学院社会政策课程改革的案例研究，探索高校项目式学习的可行性。

二、项目式学习的教育理念及内涵

（一）项目式学习的教育理念

项目式学习是建立在建构主义理论基础上的。查德（Chard）将其定义为：“针对一个与真实生活有关而又值得学生花时间及精神去探索的项目做深入的探讨。”[1]项目式学习又被译为专题研习、开放式主题学习等。

项目式学习起源于杜威（John Dewey）和克伯屈（William Kilpatrick）的工作，最早使用这一概念的是1918年克伯屈的论文《项目教学法》（The Project Method，又译为设计教学法、方案教学法等）。杜威使用了“做中学”（learning by doing）的概念，其理论则更强调“参与”，强调学生对所学内容的理解，强调活动过程的理智色彩。[2]项目式学习中，学生通过调查复杂的问题或挑战来学习，探索现实问题并通过完成项目来找到答案。[3]项目式学习试图达致杜威所言的“经验的连续性”（continuity of experience）。“活着的、感受经验的生命假如密切参与（intimate participant）他所属的这个世界里发生的事，那么，知识就是一种参与行为（knowledge is a mode of participation），知识的价值高低也端看参与行为的效果如何。”[4]414

与项目式学习相对的是问题式学习（problem-based learning）。问题式学习起源于20世纪60年代，学生通过解决问题来学习一个主题，并且通常在小组中解决问题。简而言之，“它使学习者能够进行研究，整合理论和实践，并应用知识和技能来为定义的问题找到可行的解决方案”。[3]项目式学习与问题式学习二者的区别在于：项目式学习通常是多学科且长时间的，而问题式学习更可能是单一学科且时间较短；项目式学习遵循一般步骤，而问题式学习提供特定步骤；项目式学习通常涉及解决实际问题的真实任务，而问题式学习则使用与现实生活关系不大的场景和案例。[5]尽管有很多区别，但是二者都以学生为中心，旨在帮助学生通过合作提升解决问题的能力。

表1 项目式学习与常规式学习、问题式学习的比较

区别于常规式学习和问题式学习，项目式学习更强调学生能力的培养，该能力包括跨学科能力、批判性思维、合作交流能力、探索能力等。这些能力的培养更契合现代教育的目标和社会发展的需要。常规式学习、问题式学习和项目式学习三者具体的比较如表1所示。

（二）项目式学习的内涵

1．项目是核心

在项目式学习中，项目是学习的核心。项目必须“精心设计，以便将活动和期待培养的概念知识联结”。[6]学生所探寻的问题，为之花费时间的行动，都必须“服务于重要的学术目的而被精心策划”。[7]项目式学习关注驱动学生去解决专业学习中所遇到的问题，教师规划与引导学生思考并确定现实世界中有实际价值的项目和问题，并与专业知识相关联，学生通过寻求问题的解决来掌握专业知识，同时扩展对于知识的应用和反思。更为重要的是，在项目式学习中，项目是处于真实世界情境中的。这一真实性不但可以建立校园内外的联结，而且可以真正调动学生的学习兴趣和社会责任感。

2．有效的教师行为与过程性评估

查德认为，项目式学习是一个复杂但有组织及有弹性的教学互动过程。[1]项目式学习强调有效的教师行为与过程性评估。尽管学生是探寻项目的主体，但教师在其中的引导作用不容忽视。教师的有效行为中，最重要的是嵌入式的指导和评估。项目式学习包含教师的授课、学生阶段性和总结性的汇报、过程性的评估等阶段。

施兰姆（Schlemmer）提出，项目式学习要达到提升学生对现实的关注、发展批判性思维的目标，学生需要“有自由的结构”（structure coupled with freedom）。结构即教师在学习中给予学生系统的指导、对学生有清晰的学术期望、适切的回馈及支持性的环境。而自由是学生融入知情的环境中对所学做出决策。[8]这一“有自由的结构”，使项目式学习既能启发学生思考，又使学习围绕教学中心而不致过于发散。

项目式学习要采用持续性及进展性的过程评估，而学生阶段性和总结性的汇报和评估是项目式学习较为适宜的课程评价方式。同时，过程和进展性的评估可使教师和学生双方都及时意识到项目进行中的困难，从而及时进行调整或获得支持，以确保问题的解决和项目的完成。此外，除对学生的过程性评估，项目式学习还强调对课程及教师的过程性评估。这一评估由学生、教师、相关课程督导等共同完成。

3．真实有效的学习经历

帕特里克·T．特伦兹尼、鲍威和黄月的研究指出，大学期间的就读经历对学生学业成就和认知能力的发展有重要的影响。“有效的教育经历强调有意义的真实世界活动。这一特征表明主动性学习机会所拥有的价值和力量。这些活动将学生融入‘行动的’‘亲身实践的’有意义的经历之中，并且这些活动任务将学生引入没有所谓‘正确’答案或解决途径的问题解决情境中。与展示或讲解的方式相比，有效的教育经历让学生置身于挑战之中，通过独立或小组合作的方式，寻求他们独特创新的问题解决方案。”[9]项目式学习强调项目的真实性，而这种真实性是让学生获得真实有效学习经历的关键。通过处于真实世界情境中的项目，学生可以获得与他人、社区和社会的联结。在项目进行中有效的人际互动，不仅可以使学生获得多元学习的方法，还可以获得在实践中解决问题的能力。这种与研究和服务对象的联结、与社区和社会的联结，可以促进学生反思其教育经历，将自我和思想从认知局限中获得解放，这不但有利于学生专业知识的获取和反思，还有利于学生价值观的塑造。

三、 以社区参与为基础的项目式学习的实践和探索

（一）以社区参与为基础——情境性学术规划

项目式学习试图促进学生对于社会的认知和参与，而社区参与是项目式学习适当的进入方式和基础。社区参与能够使学生对基层社会的了解更为深入，丰富实践知识并拓展研究视野。

帕特里克·T．特伦兹尼等学者的研究指出，相对于在类似的课程中使用讲授或讨论的教学模式，使用主动学习法、服务性学习等创新性教学方法对学生学习有更大的成效。课程和课堂经历塑造着学生的社会心理发展、态度和价值观变化及道德理性的发展。[10]目前我国高校中，除南开大学、南京大学等部分高校开设有零散的服务性学习课程外，鲜有高校建构系统化的学生社区参与体系，服务性课程与学生专业学习并未发生密切关系。应将社区服务学习视为课程工具，把它整合到课程中，与课程标准相结合。[11]目前，社区参与作为一种学生实践活动，与专业教学相对脱离；并且已有的课程侧重于由学生提供服务，而服务之外的其他社区参与方式并未涉及。

社区作为“翻转课堂”的延伸，甚至可以成为学生培养的“翻转学校”。以社区参与为基础，进行情境性学术规划，可以使“象牙塔”里的学生切实进入社会、感知社会，这种社区、社会在教育培养体系中的有机嵌入，可以使学生实现从学校到工作的顺利过渡，促进学生就业力的提升。以社区参与为基础的项目式学习，通过有系统的设计、规划、督导、反思及评估来达成学习目标，具有增强社区参与、优化人际关系、改善学业成绩、完善品格修养、拓展职业期望、发展创新能力等诸多教育价值，是培养大学生可持续发展能力的有效的模式和载体。

（二）项目式学习的实践和探索——以社会政策课程改革为例

本研究依托教师科研项目，建立课程基地，选择北京市东城区和朝阳区各4 个街道及其下的社区，进行以社区参与为基础的项目式学习。社会政策课程的项目式学习，包括课程体系安排的改革实践、课堂教学模式的改革实践、课程评价模式的改革实践三个主要内涵。从操作角度来看，项目式学习的实施流程包括：教师设计课程体系，梳理教学内容和安排；组建项目团队，并以学生为中心建构研究项目和问题；确定项目实务导师，进行项目研究；过程性教学、评估和反馈，总结性汇报和完成评估，以及学生、导师的课程评估。

1．课程体系安排的改革实践

传统的教学体系以教师为中心，以课程讲授为主体。而将传统教学改革为项目式学习，首先面临的是课程体系的调整。如何在有限的课时内，使学生既能掌握基本的理论知识，又能进入社区开展项目，是项目式学习需要解决的首要问题。在社会政策课程改革实践中，教师将讲授内容进行了调整，用专题的形式替代传统的章节教学，将理论知识进行压缩，扩大学生自主学习的内容，在课堂教学中侧重于对核心概念的启发式教学和对难点的讲授，突出主题，重在引发学生思考。同时，在学生掌握社会政策课程核心知识体系的基础上，通过政策实施过程和项目评估过程展开实践教学，为下一步项目式学习提供理论基础。如此，课程讲授与社区参与项目循序渐进，循环穿插进行，提高了学生的学习热情，增强了学习的针对性。

2．课堂教学模式的改革实践

课堂教学以学生为中心。项目式学习中，以学生团队合作模式为主，选定研究项目并提出研究问题，教师角色和学生角色发生了转换。教师在学生开始项目式学习后，按照小组田野情况，邀请项目实务导师，在项目开展过程中进行全程指导。项目实务导师一般为街道、社区或机构的资深工作人员，负责引导学生寻找和解决“真”问题。项目实务导师和课程教师的配合，可以使学生获得更为直接和全面的指导。

项目式学习中，第一步骤的项目选定和问题提出是非常耗费时间的。由于前期学生对社区缺乏了解，课程首先安排项目实务导师引导学生参观，使学生以观察的方式进入社区。这一步骤要给予学生充分的时间和选择的自由，而这种尊重也有利于学生自主寻找问题。例如，B 学生在田野日记中写道：

由于课程设置原因，此次是我们小组第一次一起去DT 社区（之前是组员分别参观），但是实际上我们也并没有真正参与到社区课程活动当中，更多的是去观察他们的活动。 今天活动的参与者比往常多一点，有近30 位。 尽管我们上次提过社区的参与者都是中老年女性，S 老师呼吁那些参与者将她们老伴带来，但从今天的结果来看没有成效，中老年女性仍然是社区活动的主要参与者。 ……据S 老师说，明年社区可能不会提供资助，而是交给社会投资，走项目资金这条路。离开政府的资金支持，社区自组织发展艰难，这个问题有什么有效的解决方法是我们想探讨的，也将是我们研究的重点。 （学生B 田野日记）

学生在进入社区和项目前，并没有十分明晰的研究主题，而是通过观察及与实务导师的交流，才逐步确定所要研究的问题，进而开展后续研究。

3．课程评价模式的改革实践

项目式学习强调对学生的过程性评价，除教师主观性的观察和评价外，学生的田野日记和阶段性、总结性汇报是项目式学习较为恰当的评价依据，它们可以完整呈现学生的学习过程并体现学生的学术成长。

学生每次进入社区或机构，都要完成个人独立和完整的田野日记，并定期提交教师，与教师和组员交流，听取教师的反馈和指导。而以小组团队形式进行的阶段性和总结性汇报，则可以使学生对项目开展情况进行总结和反思，使教师和项目实务导师了解项目进度，并通过教师和实务导师的反馈和评价，及时发现问题、解决问题，推进小组进度。

（三）小结：专业知识的获得、实践能力的提升和综合素养的整合

通过项目式学习，学生实现了专业知识的获得、实践能力的提升和综合素养的整合。例如，学生对中国基层社会结构及其运行进行了反思，并提出了“社区能人”的概念：

D 阿姨是AXBZ 活动的负责人，她基本上可以叫出每一个参与活动的阿姨的名字，成为社区负责人和阿姨间的关键枢纽。 能人在社区中就像一根红丝带，连起了社区居民的心，促进了新型邻里关系的形成。依靠他们来为社区居民服务，最能得到居民的信任和支持。 在社区治理过程中，街道应充分调动能人的积极性，鼓励他们亮出身份，发挥才能，参与到整个社区（工作中），去建设（社区）和服务居民。以能人带草根，经过一段时间的相互交流，草根也成了社区能人，有利于社区持续发展。 （学生C 田野日记）

学生还发现了居委会在中国基层社会中的作用：

在聊天过程中，老人很感谢居委会，三句话离不开居委会，甚至以为协作者也是居委会带来的，以为每周四来家里帮做家务的BBT 成员也是居委会带来的。尽管G 主任解释说咱们这些成员是BBT 成员，老人总说居委会的好。 由此可见，那一辈的人对居委会的信赖、认同。 （学生E 田野日记）

以课程讲授的方式进行相关知识灌输，与学生从自己提出的问题中进行思考式的学习，具有本质的不同。项目式学习更注重启发和调动学生去进行深入和持续的实践活动，从而实现了“经验的连续性”。例如，学生在参与社区项目的过程中，自行设计了与研究项目相关的后续小组活动和项目：

考虑到SQS 项目的非常态化，我们小组设计了把大学生和老人联系起来的活动。 在平日开展社区“科技园”活动，是暑期电子培训活动的延伸，目的（是）在老年群体中普及电子科技的知识，打破技术屏障。 该活动区别于寒暑两假的小活动，希望（能）形成常态性项目。 在实践活动中，参与活动的学员对这种固定时间学习的形式已经慢慢习惯，证明常态化的活动开展是十分有效的。 （学生H 田野日记）

在课程结束后，H 学生又写道：

可惜的是本学期的项目到此结束了。 我们在回来的路上还在想，下一学期还会再回来看看阿姨们，把项目进行下去。 将近一个月的社区活动，我们收获了很多，从一开始的手忙脚乱，到最后有条不紊的进展，觉得还是十分自豪的。 我们在活动中也确实印证了之前的一些假设：老年人对电子科技（知识和技能的）需求非常迫切，而且老人是很乐意参与长期的常态化活动的，在活动中老人也会相互学习新知识。 （学生H田野日记）

四、结论与反思

项目式学习对教师与学生都提供了支持。这一双维度的支持可以使学生成为主体自主地参与到项目式学习中，提升学生的学习动机、参与主动性和思维能力；同时，教师也可通过教学实现教学能力、科研能力的提升。此外，项目式学习还可以打通校园内外，通过将满足社会治理需要的项目引入实践教学中，形成应用型人才培养的整合式教学模式，从而实现学生的全过程培养。

但是，以社区参与为基础的项目式学习，在高校其他课程的适用性上需要谨慎对待。项目式学习的关键意义在于学生对知识和价值的反思。以社区参与为基础的项目式学习强调“社区参与”和“项目式”的学习过程，“项目式”并非学习的终极目的。具体而言，以社区参与为基础的项目式学习对于课程特点、课程目标、课程的课时和周期都有一定要求。实践中，社区的地理位置，高校或院系与社区关系的长期建立，学生对于社区的了解、熟悉、参与程度等，都会影响以社区参与为基础的项目式学习的效果。如社会政策课程，因其与社区、社会的密切关联，使得教师的课程和学术规划、学生的项目选择和项目开展等存在可能性。但项目式学习在其他课程教学中的可行性，就可能是一场课程重构甚至培养体系的重构，需要进行较长时间的规划、整合和多方位的支持系统。

在本研究中，因为课程具有阶段性、缺乏长期参与的支持性制度等原因，这一改革尝试存在着瓶颈，项目式学习有一定的效用限度，具体体现为以下几个问题需要妥善解决。

首先，情境式学术规划问题。由于项目式学习是将知识体系纳入项目中，因此课程体系相对碎片化，如何让学生较为系统地掌握知识成为迫切需要解决的一个难题。项目式学习尊重学生的潜能和特质，希望通过项目跳出传统学习模式，将学习与实践联结、学习和个人生命经验联结，因此，教师如何有计划地为学生提供顾及不同学生特点和轨迹的项目，并在参与中进行有效指导，进而在公正原则下进行评估，成为一大挑战。

其次，学生的参与度问题。以学生为中心的学习，尽管可以调动学生的积极性，但长期以来形成的学生对教师教学的依赖、师生程式化思维模式等，都影响着学生的实际参与度。同时，如何使学生在现行教学体系内获得更为灵活的课程时间、实践时间、学习反思及反馈和评估的时间，是项目式学习需要解决的现实问题之一。

第三，课程支持体系的建设问题。学校与校外实践基地的建设、协调、配合，不但需要院系层面的支持，更需要学校层面及校外社区、街道、机构等多维度、多层面的配合，小到参观及调查的安排，大到整个培养体系的多方位协同，都需要长期的、常态化的建设过程。

在高等教育的系统化运作中，如何克服割裂问题，摆脱改革困境？本文认为，可以尝试从课程群建设和为学生提供支持性的院校环境两个方面来推进教学改革。

一方面，尝试进行以项目式学习为中心的课程群建设。课程群可以构建课程间的理念和知识的联系纽带。以社会政策课程为例，可按照既有培养方案建设社会政策和社会治理课程群。“课程群是以特定的素养结构为目标，由若干门性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、彼此连接、相互配合、深度呼应的连环式课程集群。它通过对相关课程进行再设计，以课程间的知识、方法、问题等逻辑联系为结合点，体现群内一门课程对另一门课程的意义，形成一个相对独立的课程系统。”[12]1通过建设社会政策及社会治理课程群，可以理顺课程之间的关系，建立层级化、递进性学习目标，合理安排课程内容，使学生实现从课堂到实践的全程跟进式学习，以及从课堂到实践、再从实践到课堂的循环性学习。基于项目式学习，学生可在课程群的学习和实践中掌握专业知识，激发学习热情，提出“真”问题，并自主性地寻求答案，从而有效避免课程之间的割裂问题，突破课堂时间的有限性，将课堂和课堂外学习相联结，以实现全人培养目标。

另一方面，为学生提供支持性的院校环境。即构建学生能接受的并鼓励学生勇于应对智力性、情感性挑战与承受风险的院校环境。[10]支持性的院校环境不仅要提供整合性的培养，促进学生综合素养的提高，还要通过教育目标和教育模式的调整，来实现对教师和学生的全面支持。项目式学习期待学生通过解决现实世界的问题进行更高层次的反思和思考，而这离不开支持性的院校环境。

“科学之路积于跬步，成于不断的反思与回顾。”[13]在国家和社会对高等教育提出新要求的当下，高校应转变教育理念，突破狭隘的行业服务，放眼于促进学生参与实践、参与社会服务，不断提升学生的专业素养和综合能力，并使学生将这种“经验的连续性”深入持久地贯穿于生命始终。