台湾地区核心素养导向的语文课程内容述评

王明建

一、对学习重点的概述

2010年，我国台湾地区宣布启动“十二年基本教育”，2014年又公布了有关十二年基本教育的课程纲要总纲（以下简称“台湾2014年版总纲”），标志着台湾新一轮基础教育课程改革正式实施。

2018年1月25日，台湾地区教育主管部门发布了针对十二年基本教育课程纲要的中小学暨普通高级中等学校语文领域的国语语文课程手册（以下简称“台湾2018年版语文纲要”），并于2019学年度在中小学及普通高级中等学校一年级起逐年实施。该纲要以核心素养为导向，创造性地以“学习重点”取代“能力指标”，对一至十二年级的语文课程进行统筹规划，提供了确定而清晰的语文课程内容，呈现出诸多积极向上的教育能量。

台湾2014年版总纲以“三面九项”核心素养作为贯通十二年基本教育各阶段课程发展的主轴和基础，以“自发、互动、共好”为理念，以“启发生命潜能，陶冶生活知能，促进生涯发展，涵育公民责任”为目标，致力于通过“适性扬才”和“终身学习”成就每一个孩子。台湾2018年版语文纲要以此为依据，以包括学习表现和学习内容的“学习重点”指称课程内容。其中，“学习表现”强调以学习者为中心，重视认知历程、情意与技能的学习，代表该领域或科目的“非内容”向度，包括聆听、口语表达、表音符号与运用、识字与写字、阅读与写作六个类别。学习内容涵盖该领域或科目之重要事实、概念、原理原则、技能、态度与后设认知等知识，包括文字篇章、文本表述、文化内涵三大主题。其中，文字篇章体现语言文字的结构特性，分为标音符号、字词、句段及篇章四项;文本表述的“文本”是指语言文字及其它符号，遵循语义规则所组成的句子、段落或篇章，依其体用分为记叙文本、抒情文本、说明文本、议论文本及应用文本五项;文化内涵则凸显文本所蕴含的文化意义，分为物质文化、社群文化及精神文化三项。

二、学习重点的总体特征

1.兼顾知识内容与认知历程，凸显课程内容的确定性与清晰性

台湾2018年版语文纲要的学习重点，在学习表现上，强调“非内容”向度的能力养成，重视认知历程（而非认知内容）的研习;在学习内容上，聚焦“该领域或科目重要的、基础的内容”，主要包括语文课程的基本内容、分年细目、内容要项或主题内涵说明等。对这两者的兼顾，明确了知识内容在课程设计上的重要性和“能力指标”重在能力养成的本意，形成了语文课程内容的确定性特征。

此外，学习重点并不是学习表现与学习内容的简单叠加，而是强调学习内容均通过学习表现来发展学習历程，显现学习成效。学习重点的六个类别和三大主题的具体内容，均在台湾2018年版语文纲要中分学段条分缕析地列出，达成了学习表现与学习内容的具体对应（见表1），以便实现知识内容与认知历程的有效融合，在进一步保障语文课程内容确定性的同时，也使其具有了便于使用者把握的清晰性特征。

2.注重与核心素养的对接，使课程内容的呈现连贯、明晰与易懂

台湾2018年版语文纲要的语文核心素养与2014年版总纲的公民核心素养对接，采取的不是另起炉灶的语言表述，而是结合语文学科特点，以双向细目表的方式，从公民核心素养推演出对应不同学段和不同课程内容的语文核心素养的具体内涵。例如，台湾2018年版语文纲要用双向细目表呈现了各学段语文课程核心素养与公民核心素养的具体对接（见表2），说明了语文课程内容（包括学习表现和学习内容）的学习重点与语文核心素养的具体对接（见表3）。

可见，为落实核心素养导向的语文课程内容顶层设计，台湾2018年版语文纲要遵循的是从公民核心素养推演出语文学科核心素养，再把语文学科核心素养具体对应到不同学段的语文课程和语文课程内容的不同方面的思路，从而达成公民核心素养与语文课程核心素养及语文课程内容的对接与连贯。它所使用的双向细目表对“从哪儿推演的，推演出了什么”和“谁与谁对应”的具体呈现，则明确了连贯之所在，从而使台湾2018年版语文纲要中课程内容的呈现更加明晰易懂。

3.聚焦思维能力培养，尤其关注议题融入教学

在台湾2018年版语文纲要中，各学习阶段的学习重点都包括了文本探究和批判思维的相关内容，特别强调对不同文本、观点的批判与评述。如要求小学三四年级的学生学会“就文本的观点找出支持的理由”;五六年级的学生要能够“区分文本中的客观事实与主观判断之间的差别”;高中学生要能够“归纳文中不同论点，形成个人的观点，发展系统性思考以建立论述体系”。另外，该纲要还强调以议题教育培养学生批判思考及解决问题的能力。为此，专设了“议题适切融入领域课程纲要”，以系统阐述议题融入教育的设置缘由及背景、议题学习的目标、议题的学习主题与实质内涵、议题与“语文领域—国语文课程纲要”学习重点的对应等。

三、学习重点在各领域的特征

1.强调听说分进并合力促进适切的交际

台湾2018年版语文纲要的学习重点把同属口语交际的听说分为单独呈现的聆听和口语表达，在行文上分别进行规划和要求，在内容上则强调二者的融合。例如，在听的方面，强调着重培养“尊重对方的发言”“让对方充分表达意见”等专心聆听的习惯，以及听出“讯息”“要点”等聆听的能力。在说的方面，强调注重提高“清晰的语音、适当的语速和音量”等口语表达能力，掌握“报告、评论、演说及辩论”等表达形式。此外，强调听说一体，共同指向适切的交际。该纲要的学习重点对于聆听和口语表达学习表现的规定共有45条，其中18条都要求“与对方互动”或“适切的回应”。

2.关注互联网时代的写字表达

随着互联网技术的发展，写字表达已经不再局限于纸笔的书写。所以，台湾2018年版语文纲要在“识字与写字”内容的表述中，将“写字”改为“使用”，把以往纲要中的识字数改成了认识字以及使用字数的最小量，以明确区别认识字与使用字的差异。如在第一学习阶段要求至少认识常用字1000个，使用700字。这其中的“使用”蕴含了对互联网时代写字表达多种可能的想象空间，也契合了张志功先生在半个多世纪之前的思考：“我们虽对学生的识字量和写字量的进展具体有多大差异现在还不能完全清楚，但是学生的识字量高于写字量是确实的现象。[1]”

3.重视运用阅读策略增进学习效能

台湾2018年版语文纲要对于五个学段的阅读学习表现都提出“应用阅读策略增进学习效能”，在共计45条阅读学习表现中，有16条是关于运用阅读策略的要求，一个学段平均有3条之多，足见其对阅读策略运用的重视。不仅如此，它还列举了应重视哪些阅读策略及其指向。如在第一学段指出“利用图像、故事结构等策略，协助文本的理解与内容重述”“运用简单的预测、推论等策略，找出句子和段落明示的因果关系，理解文本内容”;第二学段强调“运用适合学习阶段的摘要策略，撷取大意”“运用预测、推论、提问等策略，增进对文本的理解”等。

4.注重写作过程及写作技巧运用的层级推进

台湾2018年版语文纲要对每一学段都要求学习写作过程和写作技巧。学段之间仅在写作过程和技巧的广度和深度存在不同。例如，对于一至五学段的写作技巧的要求就表现出了从“使用仿写、接写”到“运用改写、缩写、扩写”，从“练习各种写作技巧”到“灵活运用仿写、改写等技巧”再到“运用各种写作技巧”的层级推进的特点。对写作过程的要求也是如此，即：在第一学段要求“透过阅读及观察，积累写作材料”;第二学段要求“学习审题、立意、选材、组织”;第三学段强调对第二学段写作步骤的巩固，要求“掌握写作步骤”;第四学段则增加了“遣词造句、修改润饰”的步骤;第五学段则要求“熟练”上述写作步骤。另外，在每学段的写作学习表现中，“修改”一直作为单独条目列出，并也呈现出层级推进的特点：从修改文句的错误，到修改作品的错误，再到通过修改润饰最终达到深化作品的目的。

四、启示

台湾地区所致力推进的核心素养导向的语文课程改革正是当下大陆语文课程改革的着力点。与台湾地区相比，大陆的核心素养导向的课程标准目前只有普通高中课程标准。可以说，在核心素养导向的语文课程标准的研制上，台湾领先于大陆，并对大陆语文课程改革有如下启示。

1.核心素养导向的语文课程内容顶层设计应清晰易懂

核心素养导向的课程与教学虽已是当前课程改革的共识，但其学科化落地及科学实施需要研制出清晰易懂的核心素养导向的课程顶层设计，解决核心素养向语文课程核心素养的转化，以及语文课程核心素养在语文课程各学段和各领域的具体呈现。对此，台湾2018年版语文纲要的典型做法是借助双向细目表，从公民核心素养推演出各学段的语文课程核心素养，繼之呈现出语文课程内容与语文课程核心素养的具体对应。而大陆《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“大陆2017年版语文课标”）作为至今唯一基于核心素养研制的语文课程标准，则参照核心素养而另外提出了语文课程核心素养，且并未呈现出语文课程内容与语文课程核心素养的对应。相比而言，台湾2018年版语文纲要中核心素养导向的课程顶层设计更为清晰，也更易于师生理解接受，特别是其所采取的双向细目表的方式值得大陆借鉴。

2.语文课程内容顶层设计应确定且易操作

由于语文课程内容顶层设计的模糊性，会导致“语文教学的随意性过大，语文课程似乎可以随便教什么，语文教师又普遍不知道该教什么”的问题[2]。对此问题，曾以研制“教材大纲”或“能力指标”的方式尝试解决。然而，两者都是单一维度，实践效果都不理想。“教材大纲”虽关注了知识内容，却不能兼顾能力的培养;“能力指标”则过于强调能力的养成，对于知识内容的承载明显不足。两者都没能提供确定性的语文课程内容顶层设计。

台湾2018年版语文纲要扬弃了“教材大纲”和“能力指标”的课程内容顶层设计，创造性地提出了由学习表现和学习内容组成的“学习重点”，形成了兼顾知识内容和认知历程的双维度课程内容顶层设计，从而确定了语文课程内容所对应的知识和能力。而以双向细目表的形式表述学习表现与学习内容及语文课程核心素养的对应，强化了知识内容与认知历程的融合，同时也更便于师生对语文课程内容的掌握和操作。

大陆2017年版语文课标在确定语文课程内容方面也做出了尝试。它创造性地提出“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的“语文学习任务群”作为语文课程内容顶层设计[3]。可以说，较之台湾2018年版语文纲要，大陆2017年版语文课标兼顾了包括知识内容与认知历程在内的更多的内容维度，且融合得更有深度。但是也应看到，恰恰是因为如此，“语文学习任务群”在实践中的首要落脚点是“任务”或“项目”，它所能整合的学习情境、内容、方法和资源是隐藏在“任务”或“项目”中的。即使“任务”或“项目”是确定的，但由于这二者所设计的课程内容是隐藏的，师生也不一定能够把隐藏的内容变成显性的，甚至隐藏的课程内容对于师生而言依然是模糊的，从而弱化了其可操作价值。

3.落实核心素养的语文课程设计应具体而直接

语文课程设计对核心素养的落实既要全面渗透，也应在课程设计文本中彰显其直接的表现，以起到以点带面的效果。台湾2018年版语文纲要对自学及学习策略的强化，特别是把“写字”改为“使用”，让师生从感性上就能明显体会到核心素养导向的存在。而大陆2017年版语文课标则落实了核心素养在语文课程中的全面渗透，与语文课程特点达成了深度融合，但由于缺乏对“点”的彰显，所以师生必须以较强的理性思维才能读懂这种有深度的融合。

参考文献

[1]张志公.传统语文教育教材论：暨蒙学书目和书影[M].北京：中华书局出版社，2013：17.

[2]王荣生.语文课程标准编制的历史经验与教训——1956年语文教学大纲述评[J].课程·教材·教法，2008（1）：85-91.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：8.

（责任编辑   郭向和）