特殊音乐教育个案观察手记——音乐教育对自闭症儿童的作用

张智瑜

1943年，美国约翰·霍普金斯大学的莱欧·坎纳（Leo Kanner）教授发表了论文《情感接触中的自闭性障碍》，首次引起社会各界对自闭症的关注。自闭症一般表现为：语言发展与社会交往存在质的障碍，重复做出单调刻板的动作，以及反复做无意义的游戏。对于自闭症患者而言，他们所面临的最大挑战就是社交障碍和沟通障碍。社交障碍的典型表现是避免与人眼神接触、互动，并伴有重复性的固定刻板的动作，如两个手指持续几小时捏着玻璃瓶做钟摆状轻晃。大部分自闭症患者都会有不同程度的智力落后，尽管他们有时在某些特定领域表现出惊人的才能，但不可否认的是，他们普遍在认知和社交过程中存在困难。

一、特殊音乐教育概述

一般来说，特殊音乐教育是为了满足非正常儿童的特殊需求而进行的教学活动。在该领域中，音乐作为一种媒介可以帮助受教育者改善其境况。美国特殊音乐教育协会前主席布鲁夏（Kenneth E.Bruscia）在《音乐治疗的定义》中指出：特殊音乐教育是一个系统干预过程，教师利用音乐体验的各种形式，以及作为教学动力的师生关系来帮助学生达到康复的目的。①

在我国，自闭症儿童的数量庞大，由此引发的社会问题甚为沉重。尽管对自闭症儿童使用的特殊音乐教育方式目前尚在摸索与探究的过程中，但若它能够提升自闭症儿童的生活质量，使他们的生存状态得以改善，其现实意义将是十分令人期待的。

二、个案呈现与分析

本文通过对自闭症儿童小贝进行个案观察，从第三方的角度出发，对教育者、受教育者及教育媒介等进行记录、思考与评价，试图寻求特殊音乐教育对自闭症儿童的帮助。

（一）观察对象及其前期评估

小贝，男，四岁半，经医院诊断为自闭症谱系障碍。其症状主要表现为：喜欢独处，不会主动与人交往，不使用谢谢等礼貌用词；对陌生环境易产生焦虑，与人目光对视次数极少；逻辑思维能力较差，对新事物缺乏兴趣；口齿不清晰，无法准确地表达需求，情绪激动时易尖叫。除此之外，小贝能服从基本指令，但有时会出现机械重复的刻板性动作；身体平衡感正常，具备走、跑、跳、爬楼梯的能力，也具备手部小肌肉的控制能力，可单独完成扣扣子的动作；能听、找声源，能跟随音乐自由律动，但不能区分音高、节奏、速度等音乐要素；能分清你、我、他，对自己名字有快速反应。

通过前期评估工具CARS量表和《新音乐治疗师手册》②中的特殊音乐教育活动前测后测量表③，评估出小贝在认知、社会情绪、适应性行为与语言、身体动作等方面的能力，其中前三项较弱，平均在20—30分（百分制）上下，最后一项较高。在与之相对应的子项目测试中，其粗大运动能力最强，逻辑思维、社交两项最为薄弱，接近底线。在音乐能力方面，小贝对节奏、音高的认识与反应具有无序性，但有情绪体验，能使用小型打击乐器。

（二）执教教师基本情况

沈老师，26岁，性格开朗，有亲和力，特殊音乐教育从业者，曾接受过七年系统的临床音乐治疗训练和特殊音乐教育的学习，计划对小贝进行为期三个月的特殊音乐教育个案实践。鉴于自闭症儿童对陌生环境、陌生人高度敏感或有过激反应，本个案由沈老师独立执行，不配备其他教师。

（三）教学目标与设计原则

1.教学目标

（1）提升语言交流水平：探究音乐活动对自闭症儿童语言交流能力和认知能力的影响及作用。

（2）观察智力水平变化：通过学习音乐，参与音乐活动，考查是否可以提升诸如音准、节奏、演奏等方面的能力。

（3）加强社会交往能力：通过学习歌曲，加强社交和感受情绪的基本能力。

2.设计原则

（1）个别化：美国音乐教育家迈克尔·L.马克（Mike L.Mark）在《当代音乐教育》中指出：特殊儿童在智力以及心理发展等诸多方面与常人存在较大差异，需要进行个别化教育。因此，本个案采用一对一的授课方式。

（2）结构化：在小贝学习的过程中，其时间、空间、 教材、教具及教学活动，需要进行系统的、有组织的安排，希望通过结构化布局，有效延长小贝注意力集中的时间，保持其情绪的稳定性。例如，授课地点、教具，甚至房间的光线强度都基本保持一致，活动时间也相对固定，每次均从下午三点钟开始。

（四）教学内容、过程与反应

本个案预设教学活动共24节课，上课频率为每周两次。鉴于小贝注意力集中的时间有限，每节课时长为30分钟，中间有休息时间。

具体分为三个阶段：

第一阶段：第1—3节，研究者与对象初步建立关系，观察并记录小贝的行为方式与特点。

该阶段的教学活动场地设在小贝家，使其可以比较容易地适应熟悉环境中的学习活动。在前三次课中，小贝基本没有任何礼貌性的社交行为，向他问好也不予理睬。在上课过程中，他多次出现哭闹行为；喜欢钢片琴和双响筒，但操作极度无序，发出粗暴的噪音，有破坏性行为；抵触发声练习，不愿意开口，注意力分散，偶尔会发出怪声。

在开始阶段，小贝上课的主要素材为《问候歌》，歌词的最后两个字可以互相替换为“老师”“小贝”。起初，小贝只能叫出自己名字，而不会称呼爷爷、奶奶等其他称谓。在这一阶段中，小贝只能唱歌曲的前两小节，偶尔会接下去唱。

谱例1 《问候歌》

作为这个阶段的辅助练习，沈老师通过游戏的方式教小贝腹式呼吸。如，平躺时在小腹上放一本书，吸气时可看到书本逐渐升高；沈老师要求小贝反复练习嘴巴张大、闭合，充分活动口腔内部的肌肉，改善发声状态。

通过《问候歌》，小贝逐渐学会了周围亲友的称谓或名字，词汇量有所扩展。作为一种社交礼貌的培训，在学会《问候歌》的基础上，教师增加了说再见的歌曲，使小贝逐渐形成讲礼貌的习惯。在赞扬与物质鼓励（适度奖励零食）的双重配合下，通过重复学习课程内容，小贝的语言状态略有改善，并逐渐适应教学规则。

第二阶段：第4—16节，按照教学目标的要求全面开展教学活动。

通过一段时间的巩固，在问候与再见之间，小贝的自我管理能力得到改善，不再四处乱走或无目的地拍打桌椅。这一阶段的变化是：沈老师刚进家门，小贝会问好，甚至在休息时主动说“老师好”。尽管他发音不是很清晰，“老师好”三个字也不能流畅无误地说出，但已经表现出了社交的主动性。

谱例2 《再见》

在音乐能力的培养上，该阶段进行了两部分训练：

一是小型打击乐器音色辨认：沙槌、铃铛、手鼓的声音，分别对应日常生活中的扫地、擦桌子、跑步等动作。例如，当沙槌响起时，教师说：“扫地了！”师生一起做扫地的动作。熟悉这些指令之后，不用语言提示，小贝听到不同的声音指令会做出相应的动作。

二是音高模仿。鉴于小贝的音乐水平有限，因此该阶段仅关注音高而不考虑节奏因素。该阶段进行的音高记忆与模拟从两个音开始，逐渐增加到五个音。

通过这一阶段的音乐学习，培养了小贝的耐心。每次吃点心前他都要朗诵歌词，并配以固定节奏。这样一边念歌词，一边等待食物，使他不再像过去那样心急地抢吃食物了。可见，音乐训练有效提高了小贝的注意力和耐心，使他做到了一定程度的克制。在第二阶段快结束时，小贝开始在肢体上有接近沈老师的举动，在活动中也会主动提问，并可以较为完整地回答问题。人际交往方面，在第二阶段中期，小贝在活动开始前与结束后，都能积极主动地向沈教师打招呼，社交能力增强。

第三阶段：第17—24节，这一阶段小贝开始尝试接受集体性课程，增强社会化训练。

在小贝母亲的陪同下，第17—24节课的上课地点从小贝家转移到小贝所在的幼儿园，沈老师挑选了小贝熟悉的五六位小朋友共同参与这项特殊的音乐教育活动。在这一阶段，小贝的注意力仍然很容易分散，不能安静地坐着。沈老师安排小贝母亲待在他身边上课，这样小贝能获得安全感并可以较好地配合活动。

首先，沈老师安排了《立正走》的音乐游戏。教学过程中，当老师快速敲击手鼓时，小朋友们集体走步；当三角铁发出“叮”的一声时，大家原地立正。小贝在这项活动中每次立正的时间都不能超过3秒，于是沈老师采用慢速念词（“我——要——立——正——”）的方法延长他站定的时间。考虑到自闭症儿童眼神跟随的问题，沈老师拿着乐器站立在小贝前方1—2米处，要求小贝在活动中尽量能够用眼睛看着乐器来完成动作。

沈老师还安排小朋友们齐唱歌曲，来帮助小贝获得集体意识。小朋友们围成圆圈席地而坐，一边拍手一边跟随教师的琴声齐唱改过歌词的歌曲《一闪一闪亮晶晶》，修改后的歌词重复率很高，容易记忆。歌词的改动使小贝在听到自己名字后比较容易接受，调动了他积极参与团体音乐活动的意愿，培养了他参与集体活动的能力。

谱例3 《一闪一闪亮晶晶》

此外，沈老师还尝试了身体打击乐训练：让小贝和小朋友们坐在小凳子上围成圆圈，分别进行简单的拍手、拍腿、跺脚的组合训练，最后一次由小贝独立完成。虽然节奏不够准确，肢体动作也不协调，但基本动作小贝还是能够完成的。由此看来，通过身体打击乐训练来促进身体协调的目的已部分实现。

在这一阶段，小贝还产生了一些特殊行为。例如，他会翻动沈老师的随身物品，小贝妈妈想要制止他不礼貌的行为，但沈老师觉得这是一个阶段性成果，因为小贝对她产生了亲近感，愿意接触她的物品。有一次小贝在上课时表现出持续的不合作，沈老师突然发火，声调提高并拍了桌子，小贝愕然，在与老师对视2—3秒后意识到自己不对，很快调整了行为。

值得注意的是，这种对视对于自闭症儿童而言极不寻常。在整个个案研究过程中，这是唯一一次教师靠拍桌子获得了较好注意力的情况。这一事件，使小贝明白他不能触碰老师的底线。由此可见，小贝察言观色的能力其实是存在且敏锐的。

在这一阶段中期，每次上课小贝都会与沈老师目光接触4次左右，对视时间1—2秒，有时目光能跟随沈老师手中的乐器移动。

在整个特殊音乐教育活动中，小贝的基本歌唱技能的表现是存在缺陷的，音准概念差。但经过学习后，他能把歌曲记忆下来并唱（有时候会喃喃念）完整。在第二、第三阶段的学习中，游戏化音乐教学活动起到相当重要的作用。游戏符合儿童的自然天性，游戏化音乐教学活动能促进儿童各方面能力的发展，给孩子带来最真实的体验。在本案例中，游戏化音乐活动与音乐游戏完全不同，游戏化音乐活动可以将诸多领域的学科知识融为一体来帮助自闭症儿童矫治现存的弱点与不足，促进自闭症儿童各方面能力的提升。在游戏化音乐教学活动中，他们得到自我表现的机会，与动觉、听觉、记忆和认知等紧密连接，人际交往能力也随之得到提高。

三、启示与展望

（一）教师的角色

作为一名特殊音乐教师，耐心、爱心和热情是工作开展的基础，也是从事特殊音乐教育工作最重要的职业素养。特殊音乐教师需要倾听与理解，并运用一定的技巧来与患者进行语言或非语言的交流，包括与其产生适度的肢体接触。教师还可以对授课对象取得学习进展进行适度的奖励，如发放零食，为他弹奏他喜欢的音乐片段，允许他触摸他喜欢的玩具、乐器等，以保证课程顺利开展。

特殊音乐教师应时刻提醒自己：“我”能否明确看出特殊儿童是否能理解自己当下的活动并加以配合？如果不能，是否能够尽快做出调整以配合儿童的需要？在个案评估与研究活动中，每个人的个体功能水平都有较大差异，所以特殊音乐教师必须了解研究对象某个功能水平的最低点和最高点，掌握他们共同拥有的平均水平。

此外，特殊音乐教师还须懂得如何针对特殊儿童认知能力落后和思维能力差的问题，充分运用音乐游戏和游戏化音乐活动加以矫正，进而向更高的认知水平发展。

（二）启示

根据对个案的观察记录，可归纳出如下几点：第一，自闭症儿童的行为表现受音乐活动的影响，能够看到教育的成果，如旋律记忆与模仿方面可得到显著的提高；第二，在对自闭症儿童进行不同类型的结构化干预的过程中，并非所有的音乐活动都会产生良好的效果；第三，通过特殊音乐教育活动，患者的人际关系得以改善，交往意愿出现，能运用社交性语言。

因此，面对自闭症儿童，音乐的体验和参与需要经过长时间的渗透，以及高度耐心的陪伴。尽管这种有益的变化目前尚难以定量评估，不过通过长时间的音乐渗透，他们可以获得自我表达的方式、一定的创造能力，甚至会增加其感情的丰富度是显而易见的。

（三）未来展望

在特殊音乐教育方面，很多国家有相对成熟的经验。而我国该如何在特殊教育方面取得良好的成效？政府和社会公益组织目前在特殊音乐教育领域已经有较大的基础投入。《中国自闭症教育康复行业发展状况报告》中指出：中国自闭症患者超1000万，14岁以下的自闭症儿童超200万，总体患病率近 1% 左右。自闭症儿童一旦随着年龄增长离开学校，他们的后续教育与社会化生存就将面临严峻的现实问题。

对于家长而言，学校能长期不间断地接纳自闭症儿童是他们最理想的状态，但这并不符合目前的状况。如果能在自闭症儿童的学校学习阶段加强特殊音乐教育，除了能改善自闭症儿童的生存状态和社交能力之外，或许还可以给他们带来新的契机。我们不妨大胆设想：他们中的某些人通过特殊音乐教育，获得了一定的音乐能力，将来可以从事音乐教学的辅助工作，比如在自闭症康复中心担任音乐课程的陪练或助教等。这样，自闭症儿童可以有一个新的去处来开启他们的生活。

特殊音乐教师群体的培养，对改善自闭症儿童的生存状态会起到直接的、有效的作用。目前，我国的音乐学院和一些综合类大学都在积极开设音乐治疗专业，取得了一定的进展与相当的学术积累。然而，与这个专业建设不配套的是，我国并没有针对音乐治疗师的职业认证，这对该专业毕业生未来的从业方向将带来严峻的挑战，因此无形中也影响了该专业的发展空间。

注 释

①Kenneth E.Bruscia，Defining music therapy，Spring City:Spring House Books，1989.

②Suzanne B.Hanser,TheNew Music Therapist's Handbook,Berklee Press;2nd Vpdated and Revised(1999).

③在小贝的个人化观察量表中包括身体协调性、音乐智力水平、社会交往水平以及认知等项目，以此来进行特殊音乐教育前和特殊音乐教育后的评估。