基于雨课堂、多元读写理论的英语语法设计学习模式研究

赵永霞

摘 要：由于传统的英语语法课堂，教学形式单一、以教师为中心，大多数学生会觉得枯燥无味，继而无法在课堂上真正地提高自身专业知识和能力。本文以多元读写为理论支撑，借助近年来在高校应用越来越普及的智慧教学工具--雨课堂，结合他人翻转课堂的调研结果、以及自身教学实践所得，重新设计英语语法课堂教学，即设计学习模式。实施新的上课模式后，学生对语法课堂给予了非常多的积极反馈，表明该教学改革切实有效。

关键词：雨课堂;多元读写;英语语法;设计学习

英语语法课是一系列英语专业课程、专业能力的基础，其重要性毋庸置疑。

但在实际教学过程中，由于该门课程抽象性强、概念繁多，不少学生觉得枯燥乏味，兴趣度不高，上课时经常走神，玩手机。而且调研结果显示，传统的英语语法课堂将过多的课堂时间用于概念理论的讲解，忽视了其应用以及学生能力的培养，更多地是以教师为中心，而非学生为中心。不符合当下国家提倡建设金课、培养学生多元读写能力的主流要求。

一、理论依据、工具介绍

（一）理论依据：多元读写能力、设计学习

1.多元读写能力

当今社会，信息在数量、传播速度上呈现爆炸式递增，且信息传递方式上是多模态的，于是新伦敦小组（New London Group）的“多元读写”这一概念应运而生。该小组认为学习者应学会有效地使用信息通讯技术，通过语言、视、听等多种模态形式批判性地理解多种媒介所提供的信息。

2.设计学习

与多元读写能力培养相配套，新伦敦小组提出了“设计学习”理论，这一多元读写能力教学模式由实景实践、明确指导、批判框定和转换实践共四部分构成。与之相对应的四个设计学习过程为：亲身经历、概念理论、分析批判和实践应用。Cope等进一步细分了这四个设计学习过程。其中，概念理论包括：抽象概念化，即进行抽象地定义或分类;理论化，即连接相关概念并形成理论。而实践应用则包括：合适性应用，即在相似的情境中运用知识;创造性应用，即在复杂的新情境中综合运用知识。

（二）教学工具简介：雨课堂

“雨课堂”是一款由清华大学推出、目前在中国众多高校已得到广泛应用的智慧教学工具。其操作只需要借助微信和PPT，可以实现课件实时/延迟推送到指定教学班级内每个学生的微信客户端，课堂上可以同步PPT播放到学生微信终端或实时发送习题，并即时查看学生的习题答题情况，课堂上还可以在PPT上实时呈现弹幕式的讨论。此外，教师可以课堂、课外在微信终端、网页版雨课堂后台查看学生的课堂参与数据。

雨课堂与多元读写可以密切结合的特征如下：通过雨课堂，教师可以制作并推送的PPT是可以含有文字、教师录入的语音讲解、网络视频（哔哩哔哩、优酷、腾讯视频等）、慕课视频等的多模态课件;学生在雨课堂上提交的作业成果也可以是文字、图片或语音等多模态形式等;课堂上的限时作答、弹幕发送和随机点名回答问题等雨课堂功能，扭转了传统的教师为主的课堂教学模式，充分调动学生学习积极性，督促学生及时将学到的知识在课堂上加以分析、运用。

（三）调研结果及数据解读

根据孙先洪等的调研结果，该团队分析了Coursera、edX上的慕课以及中国外语微课大赛网站上的获奖微课，得出了翻转课堂课前预习材料的多元读写能力“设计学习”四个部分的常见组合方式。其中，出现频率最高的组合是“亲身经历”和“概念化”，达到51.11%，而“分析批判”和“实践应用”出现的频率相对较低。由此可以得出，课前资源偏重于亲身经历、概念化是主流认知。因为这样可以将更多的课上时间应用于批判分析、實践应用，从而切实提高学生对知识的理解、和运用知识解决问题的能力。

二、基于雨课堂、多元读写能力理论的英语语法设计学习模式

以占用两个课时的“用动词过去的时、体表达虚拟语气”为例，具体描述该设计学习模式。

（一）课前——预习

根据孙先洪等的调研结果，以及教学实践中语法课堂讲授过多理论概念而亲身经历、分析批判、实际应用模块占用时间太少的现状，将课前的雨课堂预习环节主要聚焦于亲身经历、理论概念，以保证课堂时间可以更多地用于分析批判、实践应用，以切实增加学生的课堂参与和提高学生正确运用英语语法的能力。

在真正学习“用动词过去的时、体表达虚拟语气”之前，提前四天推送预习课件。关于“亲身经历”层面，在预习课件的开头，摘取哔哩哔哩上Beyoncé的MV《If I were a boy》中的网络视频剪辑片段。而后在课件中显示一个问题“为什么该MV名字”中用的是were，而非am或was，引发学生思考和学习兴趣。关于“抽象概念化”层面，课件紧接着上面的启发性问题，展示用动词的过去时、体（即与过去事实相反，常用过去完成体;与现在、将来事实相反，常用一般过去时）的具体结构和用法。最后，关于“合适性应用”，预习课件最后是雨课堂自带的“习题”功能，即教师设置适量的相关语法习题，学生完成。

值得一提的是，使用雨课堂推送预习课件，可以实现教师的后台监控。查看预习课件的学生人数、已完成预习的学生人数、每道题的中达率等大数据，教师都可以用自己的手机“雨课堂”微信公众号实时查看，便于教师平时的督促、管理。

（二）课堂—任务驱动型小组学习

通过课前预习“雨课堂”课件的推送，学生已初步掌握相关“用动词过去的时、体表达虚拟语气”表达虚拟语气的相关概念和语法知识。所以，课堂时间可以更多地用于分析批判、实践应用尤其是创造性应用这个层面。故，课堂设计如下。

首先，给学生15分钟左右的时间让学生分组（每组3-4名学生）讨论自己在预习课件中出现的错题，争取组内解决。15分钟后，用雨课堂的随机点名功能抽查一名学生，要求其讲解预习课件中的语法作业，教师视其回答情况给与该组适当的得分。这个过程在提高学生课堂上组内讨论积极性、效率的同时，确保了大部分学生认真学习课前推送的预习课件。

而后，教师补充说明“用动词过去的时、体表达虚拟语气”未在预习课件中体现出来的语法内容。讲解完毕后，通过雨课堂实时推送相关习题，进行“合适性应用”，以巩固学生的理解。

最后，布置小组任务，进行虚拟语气的创造性应用。即课堂上给各个小组15分钟的时间，要求用If I were a/an ….为题，每个小组将题目补充完整后，围绕上述题目写一段英文短文。组内每个同学都要参与，并在最终定稿上标记自己所写句子。且各组需在上述规定时间内及时通过雨课堂提交作业。任务结束后，教师将通过雨课堂展示各组作业，并予以点评。

（三）课后—复习

课堂一结束，学生就会收到雨课堂推送的本节课教师课堂所展示过的课件（包括课堂上推送的习题），方便学生复习。

同时，教师将整合所有“用动词过去的时、体表达虚拟语气” 相关新习题，课后及时通过雨课堂推送。学生做完作业后，可以立刻看到自己答题的正确错误情况，得到及时的反馈，进而查漏补缺。教师也可以通过雨课堂微信公众号查看學生课后推送习题的完成情况，方便管理、督促学生尽快完成复习。

三、教学成果反馈

由于进行英语语法授课的学期初，笔者还没有意识到多元读写可以与语法教学有机结合，所以开始实施这种设计学习型课堂是在语法授课学期的中间。笔者在学期授课结束后，对授课英语语法的三个班级共计109名学生发放问卷星网上调查问卷。其中，关于对新授课方式满意度层面的调查，共设“非常满意”、“满意”、“一般”、“不满意”、“不知道”五个选项。结果显示，94.1%的学生表示对后半学期基于雨课堂、以学生为中心的授课方式“非常满意”。

四、结语

借助于雨课堂这款智慧教学工具，教师结合多元读写理论以及其配套的设计学习型培养模式，可以延伸英语语法教学的时间、空间，将亲身经历（即情境导入）、概念理论更多地前移至学生的课前时间让学生自主学习，课堂时间更多地偏重于知识的运用，即批判分析、实践应用。从而实现学生多元读写能力的培养，适应时代和社会对于人才的需求。

参考文献：

[1]冯德正.基于多元读写理论的课堂教学设计：以英语语言学课程为例[J].中国外语.？2017（03）.

[2]孙先洪，张茜，孙作顶.从多元读写能力培养角度探讨ESP翻转课堂设计[J].外语电化教学.2017（04）.

[3]吴玲娟，张德禄.基于雨课堂的通用英语设计学习模式研究——兼论多元读写能力的培养[J].现代教育技术.2019（03）.