高职项目化课程群的构建与实施

王烨 张晓东 程欣

摘要：以高职建筑室内设计专业为例，探索项目化课程群的构建方法，采用“项目贯穿、递进互融”总体思路，根据工作相关性组建课程群，系列课程群形成“从简单工作到复杂工作、从操作层面到经验层面”的课程体系结构。在课程实施中，项目化课程群增进了课程间的关联，有利于提高学生对工作过程的整体认知，便于开展协同教学。项目化课程群本质上是从系统、整体的视角来优化项目课程。

关键词：高职教育；项目课程；课程群；协同教学

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）27-0261-03

建筑室内设计是一个综合性和应用性很强的专业，按照传统学科体系课程模式培养出来的学生很难快速适应企业的用人需求。在教学改革中，以行动导向、任务驱动、项目载体、理论与实践一体化为特征的项目课程成为高职室内设计专业课程改革的主流选择。项目课程是一种以工作任务为课程设置和内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目为主要学习方式的课程模式[1]。在项目课程中，任务成为联系学习和工作世界的桥梁，项目促进了理论与实践一体化教学的实施。然而，项目课程改革也存在一些发展瓶颈，主要体现在如下几个方面：（1）课程结构方面，项目课程作为一种课程模式，缺少课程体系层面系统化设计的研究和实践，这将直接影响到人才培养目标的达成。（2）课程内容方面，当前的项目课程开发模式多以单门课程各自建设为主，课程内容缺乏有效的关联，容易造成内容的重复、脱节或遗漏。（3）项目开发方面，由于各门课程的项目缺乏系统化设计，学生在“碎片化”的任务中学习，无法体验完整的工作情境，不利于形成职业综合能力。（4）师资建设方面，传统课程模式中，教师囿于课程界限，处于相互孤立的状态，不利于不同学科背景的教师间相互学习与交流，难以有效开展协同教学。（5）校企共建方面，企业投入共建课程的人力物力资源有限，单门课程为单位的建设模式，不利于集约化利用企业资源。基于对以上问题的分析，江苏城市职业学院以项目化课程群为抓手，开展了建筑室内设计专业的课程改革研究与实践。

一、项目化课程群的基本内涵

课程群是由北京理工大学的学者在1990年首次提出的“课群”概念发展而来。所谓课群，是以现代教育思想和理论为指导，对教学计划中具有相互影响、互动、有序，相互间本可构成独立完整的教学内容体系的相关课程，进行重新规划、设计、构建的整合性课程的有机集群[2]。课程群最先研究和应用于学科教育领域，后来逐步被借鉴应用到职业教育领域。

对于职业教育来说，有学者认为，传统的课程之间的关系是一维线性关系，课程教学分别组织，课程交流少，技能的培养和目标要求对比不连续，阶段性突出。而课程群建设是一个三维概念，在技能培养环节上除了强调连续性之外，还强调面的递进融合和不断加深，形成的技能养成轨迹是一个和时间保持同步、连续、正比变化的立体轨迹[3]。由此可见，课程群有别于模块课程，不仅仅是一组课程简单的集合，更多地是强调课程之间多维度的交互关系。

项目化课程群是指将一组具有工作相关性的课程组成群组，协同进行项目课程的开发和实施的课程模式。项目化课程群建设的核心问题是课程的组合方式和项目设置。课程的组合方式涉及课程体系的优化与重构，而项目设置则是通过项目来整合任务，项目成为关联课程群内各门课程的纽带。

二、项目化课程群的构建

1.基于课程群的项目化课程体系优化。完整意义上的项目化课程体系应该包含一个专业的全部课程，包含公共文化课、素质选修课程等，这需要院校教学改革的顶层设计来推动，实施起来相对比较困难。因此，这里仅探讨专业课程体系的构建和优化问题。构建基于课程群的项目化课程体系，主要涉及课程的归类和课程群的序化问题。课程的归类主要按照工作的相关性，而课程群的序化适宜采用渐进式，即：课程群之间以职业成长和行动逻辑为纽带，形成从简单工作到综合性工作，从操作层面到经验层面，相互融通、螺旋上升的立体式课程结构（见图1）。

建筑室内设计专业学科交叉、技能和能力要求庞杂，其核心职业能力包含：审美应用能力、分析决策能力、空间规划能力、识图绘图能力、材料应用能力、软件操作能力、造价控制能力、沟通协调能力等。如果结合学生毕业后的职业成长进行分析，室内设计专业毕业生的初始岗位多以设计师助理或绘图员为主，按照所处的企业性质，逐步发展为家装设计师或公装设计师，而软装设计师需要更高的职业综合能力。课程群的设置可以参照职业成长的脉络，既可以对应具体的岗位，也可以对应于一类工作。工作类型相对稳定，而具体的工作任务随着时代和技术的发展不断变迁。因此，室内设计专业可以划分为室内设计为主线的课程群和以技术与管理为辅线的课程群，主线课程群可以按照职业成长和学习规律，进一步划分为绘图与设计基础、家装设计、公装设计、软装设计课程群，辅线课程群进一步细分为施工管理、造价管理等课程群。然后将经过分析梳理后的工作任务，按照难易和相关性对应整合到各课程群中，通过项目带动工作任务实施课程教学。下文仅展开对室内设计主线课程群的探讨。

2.“项目贯穿、递进互融”的课程群项目开发。课程群的项目开发主要涉及课程群项目的设置以及项目与群内各课程之间的关系问题。首先，项目的教学内容应能够涵盖课程群的全部工作任务和能力目标。其次，项目设置应考虑各门课程间的接口。按照工作相关性，课程群内的课程可呈现三种关系：主从关系、平行关系、递进关系。课程群可以由一门核心课程和几门相关课程组成，或者由几门相关性较强的平行或递进关系课程组成。课程群项目开发可采用“项目贯穿、递进互融”总体思路。

“项目贯穿”是指用一个项目或一组系列项目贯穿课程群。“项目贯穿”是项目化课程群区别于模块课程的关键。“总线式”课程群就是一种项目贯穿模式，在這种模式中，以一个工程项目为总线，将与一门骨干核心课程内容密切相关的多门课程有机结合与衔接，各相关课程彼此间建立必要的信息交流与沟通，实现资源共享[4]。这种以一门核心课程为主干，带动相关课程形成的“主线型课程群”，应成为项目化课程群的项目开发的主要方式。

例如：绘图与设计基础课程群以建筑装饰设计基础为主干课程（见表1），相关课程包含装饰CAD施工图绘制、SketchUP室内设计表现、装饰材料与构造。此课程群主要培养学生规范绘图和基础设计能力，对应于企业的绘图员岗位。教学项目设置为学生身边熟悉的“宿舍、教室的改造设计”，主干课程通过项目训练使学生掌握室内设计原理和设计方法。相关课程使用相同的项目开展教学，对主干课程形成支撑与呼应。装饰CAD施工图绘制课程从绘制宿舍和教室的原始结构图开始，逐步开展到绘制平面布置图、立面图、节点图；SketchUP室内设计表现课程同步进行模型的搭建；装饰材料与构造课程也以课程群项目为主线开展教学，为设计和绘图提供支撑。

再如：家装设计课程群以居住建筑室内设计为主干课程（见表1），相关课程包含建筑装饰手绘技法、3DSMAX室内效果图制作、Photoshop方案表现与版面设计。此课程群主要培养学生作为家装设计师的职业能力，对应于企业的家装设计师岗位。课程群开发了“单室套住宅、两室两厅住宅、四室两厅住宅室内设计”三个从简单到复杂的三个教学项目，三个项目分别对应于出租房、初次置业的两口之家、二次置业的中年中产家庭，出租房设计以满足基本的功能为主，初次置业的两口之家采用风格设计法，二次置业的中年中产家庭对于室内设计的精神需求较高，因此采用了主题创意设计法。以上课程群的教学情境与企业常见的工作任务相一致，既能够培养学生的项目实战能力，同时也锻炼了学生使用多种室内设计方法论的解决问题的能力。课程群内的其他三门课程都是设计表现类课程，在课程教学中均采用相同的课程群项目，对主干课程的各阶段形成支撑。

“递进互融”是指各课程群的项目之间存在关联，课程内容和能力目标存在递进和互融的关系，形成一种螺旋上升的课程结构。绘图与设计基础、家装设计、公装设计、软装设计课程群之间就形成这种关系，项目由简单到复杂再到综合，包含职业成长的轨迹，不断提升学生的综合职业能力。

三、项目化课程群的实施保障

项目化课程群的实施与传统课程模式相比较为复杂，主要涉及教学运行、师资、教学资源、课程管理制度、校企合作、课程考核等方面。

1.精心设计的协同教学。课程群的教学实施更涉及课程间的协同教学，需要定期开展课程教学研讨，精心制定更为细致的教学实施方案，保证在同一教学项目下课程群教学目标的一致性，以及每门课程的教学进度能够相互协调。

2.校企互融的“双师型”师资团队。教师是课程改革的主体，项目化课程群的实施需要组建跨课程的高水平师资团队，课程群的校内教师应该为“双师型”教师，团队中必须包含行业企业一线的实践专家。

3.开放的立体化教学资源。教学资源建设是项目化课程群建设的难点。以教材为例，由于项目的跨课程设置，如果课程群合编一本教材，难免容量过大，并且不利于课程内容的及时更新。项目化课程群的教材建议采用活页夹方式，课程群教学项目可以分解为阶段性学习任务，教材以任务书的形式呈现，分批发放，其他教学资源与此教材相配套建设。课程内容应体现开放性，与行业发展及市场需求对接。

4.鼓励课程创新的管理制度。课程改革的深化离不开课程建设管理制度的创新，如：鼓励以课程群为单位申报课程建设，能够更快更广泛地推进项目化课程改革。项目化课程群的教学实施需要在教学进度和教学内容等方面的协同。因此，课程运行管理方面也需要更灵活的机制，以利于项目化课程群的实施。

5.深度融合的校企合作。项目化课程群建设离不开紧密的校企合作，企业实践专家参与课程共建，能够保障课程内容不偏离行业、企业和市场需求，保障课程群教学目标对接企业岗位能力需求，可以通过校企共建开发课程资源，实现校企共建共享。

6.交互式全过程考核方式。课程群的课程考核应该秉承其自身的特点，实施多主体、多元化、过程性课程评价方式。多主体是指课程群全体教师及企业专家共同参与各课程的评价。多元化是指需要站在学生发展的高度，综合考核学生的态度、知识、技能目标的达成程度。过程性考核注重每一个学习阶段的评价和考核，可以达到以评促学的作用。

四、结语

课程群建设为项目课程改革的深入提供了一种新的方法，能夠彰显项目课程的目标明确、实施灵活、持续完善等诸多优点。但是，课程改革是一个系统工程，靠在原有课程体系中“补丁式”修改很难达到理想效果，需要教育者更新传统对课程结构的观念，以系统、整体的视角来优化课程体系，需要教学管理部门的大力推进，需要引导和激励教师积极参与，需要校企在课程建设层面的持续深入合作，需要教学资源和实训条件的持续完善。如果思路清晰、方法得当、持续推进，项目化课程群建设一定能够发挥更大的效益。

参考文献：

[1]俆国庆.职业教育课程[M].上海：华东师范大学出版社，2007：176.

[2]王嘉才，杨式毅，于倩，李灵.课程集群化建设的研究与实践[J].北京理工大学学报：社会科学版，2001，（3）：71-73.

[3]蒋方纯，陆云帆.工学结合教学改革中课程群建设的需求与设计[J].深圳信息职业技术学院学报，2010，（1）：15-17，22.

[4]蔡蕾，文健.建构总线调度板块响应专业课程群的思考——以建筑装饰专业为例[J].职教论坛，2015，（26）：78-82.