让儿童的科学学习在“做”与“思”中相生相长

张小勤

作为科学教育者应关注其科学学习心理，注重儿童科学学习的生成性与生长性，研究儿童科学学习的内生性与共生性，让儿童的科学学习在“自主探究”与“多重思维”的碰撞中“自成意义”，最终“让‘做与‘思相生相长”。

一、扫视科学学习现状 揭秘结果滞后内因

现实的科学学习状态显示：单向接受性学习、实验操作的盲目性、自主学习的低效化、探究学习的无效化等现象依然严峻。由此造成的结果是学生的科学学习并没有真正发生！究其根源，教师在学生科学学习发生的起点、原点、力点、远点等层面有所忽视。

（一）促动学生科学学习发生的起点

学生要获取科学文化知识，首先要对学习充满兴趣。能够让学生产生科学学习兴趣是产生科学学习能动性的根本前提，科学学习兴趣是激发学生心灵的重要内部力量，是学生科学学习发生的重要起点。

（二）激活学生科学学习发生的原点

科学学习的意义在于学生能够自己解决未知问题，从方法开始，是科学学习发生的原点。这就要求教师能教给学生科学学习策略，实现某种转化。学生要学会观察、调查、比较、分类、分析资料、得出结论以及质疑、自主、合作、探究、体验、操作等，学会自我情意激发、反思调整。

（三）引燃学生科学学习发生的力点

教师的真正思维素养，就在于能找出一些教学方法和形式，看见学生科学学习思路是如何发展的。学生内在需求得以满足，思维受到积极挑战，问题因为发生了学习而得以解决，也生成了新的问题，进一步增强科学学习成就感。

（四）衍生学生科学学习发生的远点

教师在组织科学学习活动中，要基于元认知理论让学生的思维系统化，表达精准化，认知高远化。在不断反思的过程中，进而建构学习新模式，促进学生元认知发展。真正的科学学习是基于儿童，成为学生科学学习的远点。

二、探寻教师导引功效  浸润科学教学常态

学生的科学学习从自身出发的同时在一定程度上还依附于教师的适度导引。在科学探究活动中，教师与学生同样存在学习的过程，教师对学生探究活动的导引自身也应当有着做与思的过程。

（一）前瞻性：备课的先思后做

在科学活动主题实施之前，教师要有纵观全局的意识，即以教材为引子，结合学情，本着拓展与衍生的长足发展理念开展相关的教学准备;在实施中，将课内知识与课外研究相结合，教材与相关内容相整合，为学生的主动学习与深入探究提供机缘。

（二）预见性：实验的先做后思

课前实验是科学教师备课重要的环节，一是课前实验可以发现不适合的实验器材，能及时寻找到可替代的实验器材;二是课前实验可以提前发现教材上不合理的实验设计，方便老师及时加以改进;三是科学老师经常进行课前实验，有利于提高自己的实验操作技能和业务能力。

（三）实践性：教学的做思合一

科学课堂教学应在独特的实践性、自主性、创新性和激励性方面有所突破。在“做思合一”理念的引领下，有效选择适合的教学途径，去巧引学生进行科学探究。在教学中边做边思，边思边做，从而有效提升小学生的科学素养。

三、融入學生自主领域  渗透科学学习场域

“基于学”的预案立足于学生“尝试探索着学”，是以学生学习为逻辑主线的“板块式”结构，学生有较大的话语权与探究权的活动空间。

（一）过程的融入与探究的实战

在科学课堂教学中，教师精心创设科学问题情境，组织学生开展科学学习活动，让学生经历自主探究的过程，使学生获得真实的感知体验。

【案例】在《食物的消化》中食物在消化道中的经历的过程以及每个消化器官有什么作用，就可以通过学生的生活经验、网上查阅资料以及模拟实验来再现食物的消化过程，这样的做法既解决了学生认识消化器官的这种平面的认识，又解决了学生探究的欲望。

要使学生能获得相应的科学活动经验，必须要引导学生及时反思解决问题的方法和解决问题的过程，必须要组织学生及时地进行观察、对比、交流，使学生能从感性认识提升为理性经验。

（二）生活的衍生与学科的融合

“做思共生”理念下的科学教学能够通过有效的问题解决激发学生学习的兴趣，保持学生对生活、对周围一切事物的好奇心。

【案例】在《沉与浮》教学中：教师引导学生经历了用不同的方法使沉在水里的物体浮起来的“做”与“思”的过程，在操作中收集证据，在思维碰撞中总结规律。课的最后，教师把落脚点放在解决生活中的实际问题，学生在先前的“做”与“思”的基础上很快想出了办法。

获得科学活动经验的过程是一个从感性认识向理性认识发展的过程，联系生活的反思是学生获得科学活动经验必须要经历的。

（三）实证的收集与规律的发掘

科学教师要有意识地引导学生从经历走向经验，使形成的科学概念得到深化与实践。

【案例】《摆》一课教学中，学生在教师给定的摆线下测出摆在15秒内摆动的次数，并将其挂在次数相应的位置，在12次和16次处有意设成空缺，让学生判断这两处摆的大约位置，学生在其他七组数据呈现的基础上，很容易判断出这两次的位置，可见学生前面的活动经历在这里已经提升为一种经验。

科学活动经验的积累是科学教学的重要目标，也是提高学生科学素养的重要标志。科学活动经验更重要的是探究、思考、解决问题等方面的经验，它具有个体性、实践性、多样性、发展性等特征。

四、延展生师学教时空  达成做思相生相长

在“做”与“思”的科学学习探究活动中，师生的全程参与形成一种学习场域，在这里师生的主导与主体得以施展，促进“做”与“思”相生相长的同时促进科学学习的真实发生。

（一）目标指向性：“先思后做”

“先思后做”暂且理解为“想好了再做”。它使学生“做”的指向更清晰，设计更科学，操作更便捷。这样长期下来就会逐步培养学生科学的思维习惯，科学地想事情、看事情，有调理、有程序地分析和解决问题。

【案例】在执教四年级拓展课—《树叶中的学问》一课中，教师抛出问题：如何测量不规则形状树叶的纵向长度和横向长度。学生利用教师提供的树叶和小尺尝试思考，在分组讨论的基础上走上讲台进行解说与演示。

这样的教学环节，不仅包含着教学方法的问题，更重要的是老师教学观念的转变问题，思后再做让教师的引领从追求结果到追求过程，从关注课的顺利进行到关注学生思维与能力的增长。

（二）动作心智性：“先做后思”

“做思共生”还可以先“做”后“思”。因为儿童的认识和思维源于动作和直观形象，学生要形成新的想法必须依据现有的经验，先“做”可以让学生拥有关键性的体验，然后从事自我调节和反思，在“做”的基础上“思”，才有了更实际、更具生成的意义。

【案例】在执教《做一名科学家》时涉及一个让“纸鹦鹉站起来”的实验。学生依据教材提供的文本信息自主制作一只能“站立”的纸鹦鹉，在反复实验之后找到纸鹦鹉站立的秘密。学生在多次尝试的基础上通过动脑发现站起来的物体的共同特点：上轻下重。

可见，“先做后思” 可以使学生产生认知冲突，帮助学生找到自己的“迷思点”， 激发学生科学探究的欲望，而学生的“迷思点”也正是课堂教学的生长点。

（三）活动融合性：“边做边思”

动手操作确实是探究活动很重要的一个特征，但“做”只是一种手段，如果只是盲目地“做”，那“做”的意义就不大。重要的是动手后的“思”，学生把探究性思维引入科学活动中，让学生学会在“做”中“思”。

【案例】在教学《哪里有空气》一课时，先让学生说说印象中空气的样子，接着预测哪里有空气;再者，设计证明哪里有空气的实验方法并汇报讨论结果，然后，学生领取实验材料、实验并做好记录;最后，師生共同交流实验结果与提升。让学生从“做”中有效的“思”，从而达到“手脑并用，做思共生”的目的。

（四）学习发生性：“做思共生”

一个真正优秀的科学教师必须学会从儿童的角度去思考问题，从儿童生命成长的高度去思考教学。真正把科学课堂还给学生，让科学教学从封闭走向开放，从预设走向生成，从关注教案的落实走向关注学生的思维，从关注问题的答案走向关注学生的学习需要。

【案例】在进行《寻找有生命的物体》一课教学时，教师有两个变革：一是课前安排学生自主考察，旨在拓展学习时间与空间，学生在前概念的基础上对生物做出初步的判断。在接下来的课堂上学生以团队汇报的形式进行交流，意在通过个体的自主学习与团队的集体智慧碰撞，实现对生物基本特征的认识。二是进行学科融合理念的有机渗透。教学中借单元前面小诗再次渗透生物的本质特征，学生在模拟叙说小诗的过程中，对生物与非生物进行判断的同时感受世界与生命的多姿绚烂。

科学教育的目的是让学生认识客观世界，寻找事物发展变化的规律，它贵在明理和运用。

总之，教师要善于在科学探究活动中引导学生进行反思、评价、交流、概括等，让学生个体的活动经验在群体的“经验交流”中相互补充，进而丰富、发展学生个体的活动经验，使获得的活动经验能灵活迁移到新的情境中，以更好地解决科学问题。这也是学生在自主探究、同伴交流及教师引导过程中，在“做”与“思”不同建构，相互渗透与自然融合的基础上逐步丰富起来的一种体验、内化、概括、迁移的状态化积累，从而实现学生科学学习“做”与“思”相生相长真正发生的天然格局。

【作者单位：连云港师专二附小  江苏】