应用型本科院校大学生实践课程学习与日后工作绩效有关系吗?——基于一个并行多重中介模型的检验

谢 方,徐志文

(1.南京农业大学,江苏 南京 210095;2.铜陵学院,安徽 铜陵 244000)

自2012年教育部发布《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》以来,许多地方应用型本科院校围绕实践育人的总体思路、教学方式改革进行了广泛探索。如在人才培养目标上大都基于理论基础和素质能力两方面来设定;在人才培养模式上以知识+能力、理论+实践的架构为原则,按照理论课程与实践课程相结合的方式进行课程体系设置。其中理论课程学习主要依托传统方式的教师讲+学生听,强调知识的积累与传承;实践课程学习主要依托现代方式的学生做+老师评,强调素质能力的培养与拓展。这些改革举措最直观的表现就是各专业人才培养方案中实践课程地位逐步上升,表现为类别多样、课时增加、学分提升三个方面。以安徽省应用型本科院校经济管理类专业为例,实践性教学课程包含了五大类:第一,实习类,如认知实习、生产实习、毕业实习、社会调查、社会实践(拜师学艺)等;第二,设计类,如课程设计、学年论文(设计)、毕业论文(设计)等;第三,实验实训类,如单一知识点的课内实验、某一课程的实训、专业综合实训等;第四,竞赛类,如学科专业技能竞赛、创新创业大赛、互联网+大赛等;第五,科研类,如大学生科研基金项目等。据笔者不完全统计,经济管理类专业实践课程课时占比已经达到了25%～35%。

毋庸置疑,实践教学已经成为高校培养大学生综合能力素质的重要手段。然而这些实践课程的学习是否真的能有效提升大学生的一些关键性能力,进而影响他们毕业后的工作绩效,以及这种影响的内在机制又是什么，这些问题都有待深入研究。本文基于安徽省应用型本科院校经济管理类专业近三年毕业生的调查问卷,试图通过分析实践课程学习效果、关键性能力获取以及工作绩效三者间的内在传导关系,来尝试解答上述问题。研究结果将有助于大学实践课程的客观和全面认知,可以为地方应用型本科院校培养高素质能力的应用型人才提供参考依据,同时也可为在校大学生进行实践课程学习从而有效获取工作所需的关键性技能提供有效指导。

一、理论模型构建

1.实践课程学习与关键性能力获取。人类最基本的学习方式分为两种:接受学习和体验学习。[1]理论课程的学习是一种接受学习,主要通过教师的讲述,将理论知识传授给学习者。实践课程的内容架构与教学方法是以大卫·库伯的体验式学习理论和学习圈理论为指导的。体验式学习的中心思想是经验与互动。学习圈理论则进一步强调学习是一个循环周期,具体而言就是让学习者通过投入和体验产生具体经验,通过观察和倾听对经验进行反思,通过吸收和重组形成逻辑概念,通过验证与实施解决问题和制定策略,以达到获取有效知识和提高素质能力的目的。据此,实践课程学习无疑是一种体验学习,是在掌握一定理论知识的基础上,结合能力培养目标,通过虚拟仿真的情境模拟或者真实工作时空条件与内容设置,引导学生参与其中,让其亲力亲为,在体验中加深理论知识并获得认知和感悟,最终锻炼和培养学生综合素质能力的一种学习模式。刘书艳认为体验式教学不仅可以实现学生专业能力的培养,还注重塑造学生的职业核心能力。[2]

相对于理论课程的学习,实践课程的学习更加体现为一种自主学习。自主学习是指学生自己主宰自己的学习,是一种与他主学习相对立的独立学习。[3]根据博亚特兹 (R.E.Boyatzis)自主学习理论模型的阐述,自主学习是一个人主动自我实现的过程。[4]整个过程分为五个阶段：第一阶段是重新发现学习的激情,这种激情是一种深刻情感的承诺和力量,是驱动行为变化的动力；第二阶段是评估现实自我,找出现实自我和理想自我的差距；第三阶段是制定学习行动计划,拟定努力的重点和方向；第四阶段是将新观念和新方法运用到实践活动中；第五阶段是与合作者、指导者及外界环境建立信任关系。[5]比照上述说法,在大学里,从实验到实习实训、到学科竞赛、再到创新创业训练及科学研究项目,无论哪一种类别的实践课程,学生都是学习的主导方,教师只是起到辅助和引导的作用,如课前做好主要任务的内容拟定和方式安排,课中在需要的情况下提供必要的支持和帮助,课后对实践课程的学习情况和任务完成情况做出评价。而在整个学习过程中,学生首先是自觉自愿地参与到实践课程的学习中来,因为选择哪一门实践课程,他们有着相对的自主权利,可依据自我理想和激情来决定是否参与和参与程度。其次,他们一般采取团队合作模式,在不依赖教师的前提下,相对独立地进行创新思维活动,找出自身不足,探索完成项目任务的方法,开展各种实践课程的学习活动,并践行自己的观点和方法,取得最终的成果。在这期间,平等合作的人际关系氛围是学习者实现自主的必要条件之一,它能够帮助学习者认识和理解现实自我,解释和评价自己的优势与不足,能够提高学习者的归属感。[6]所以说,自主学习是一种社会互动的学习,学习共同体通过平等的交流、合作、协商、分享,完成学习任务,实现知识建构。[7]

综合来看,大学实践课程的学习是一种在体验中的自主学习过程,它搭建起了学校与社会之间的桥梁,学生能够通过这座桥梁紧密接触社会,广泛了解社会,亲身体验社会总体环境和职场具体环境,为顺利步入社会、走进职场做好心理准备,从而降低毕业后的社会不适感,提升社会适应能力和社会责任意识。与此同时,学生在自主学习期间能够共同针对某一个甚至几个知识点的运用或实践问题的思考和解决,与同伴、组员、教师在一起平等地交流讨论,相互补充,相互学习,相互支持、鼓励与竞争,这不仅强化了他们的自我责任感,而且还锻炼了团队合作能力。每位学生都可以通过内在的驱动进行自我评估,塑造理想自我,拟定学习计划,对各种观点、知识、信念、方法、问题等进行反复思考与实践,发挥自主创造力,拓展思路,提出新的有效的解决方法,最终完成实践任务。在这一个过程中,学生的创新思维能力也会得到很大的提高。基于上述分析,笔者认为大学生通过实践课程的学习应当能够获取三种能力即社会适应能力、团队合作能力和创新思维能力。

2.关键性能力与工作绩效。能够影响工作绩效的关键性能力是什么?2008年,在全美国开展的一项“本科教育中有效的学习评估”研究表明: 教育者和雇主一致认为,批判性思维、沟通和读写能力是学生获得学习成果的关键,对学生在工作场所和生活中取得成功至关重要。[8]自2012年开始,哈特研究协会 (Hart Research Associates) 持续开展了五次关于本科生学习结果的全美调查。调查结果显示:作为长期职业成功的最佳准备,绝大多数雇主认为团队合作技能、道德决策、批判性思维能力、现实环境的沟通能力和应用知识的能力最为重要。[9]以上两项调查结果都表明现实环境中的沟通能力、团队合作能力、批判性思维能力是日后工作取得成效和获得成功的关键性能力。

从某种意义上来说,现实环境中的沟通能力就是一种社交能力、人际关系能力。而能够在社会中与人相处、共事,在心理、生理和行为上做出适应性的改变,很快地融入社会,接纳社会,就表示具有一定的社会适应性或社会适应能力。批判性思维作为一个技能概念可追溯到杜威的“反省性思维”:“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式,洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论。”[10]简而言之就是基于理性的分析来进行假说的论证。在这一过程中,需要充分发挥创造力和想象力,突破现有的思维框架,寻找不同的解决方案并进行逻辑验证。因此，批判性思维与创新思维密切相关,相互包含,相互融合,相辅相成,辩证统一。[11]培养个体的批判性思维能力有助于提高其创新思维能力[12],由此,笔者认为大学生通过实践课程的学习所获取到的社会适应性能力、团队合作能力、创新思维能力能够在一定程度影响到他们的工作绩效。

3.理论模型构建与假设。综合以上分析,本文在大学生实践课程学习效果通过三条路径影响到他们毕业后工作的绩效水平的假定基础上构建出理论模型(见图1)。

具体而言拟提出以下四个假设:

H1:实践课程学习效果对工作绩效产生正向影响；

H2:社会适应能力会在实践课程学习效果对工作绩效的影响中起中介作用；

H3:团队合作能力会在实践课程学习效果对工作绩效的影响中起中介作用；

H4:创新思维能力会在实践课程学习效果对工作绩效的影响中起中介作用。

二、实证研究方法

1.研究对象。本研究采取问卷调研的方式获取数据资料。调查对象为安徽省内应用型本科高校近三年毕业的大学本科生,具体包括铜陵学院(85%)、合肥师范学院(10%)等在内的五所院校,涉及人力资源管理(18.7%)、市场营销(8.5%)、物流管理(39.13%)、工程管理(2.1%)、财务管理(1.2%)、电子商务(1.1%)、国际贸易(8.99)、公共事业管理(15.06%)等十余个经济管理类专业的毕业生。当年刚毕业的占比53.89%,毕业1～2年的占比37.08%,毕业2～3年的占比9.03%；自主创业者占比8.99%；从事工作岗位与大学就读专业完全一致的占比10.11%,比较相关的占比34.83%,不太相关的占比24.16%,完全不相关的占比30.9%。

2. 变量测量。整个问卷分为三大部分:基本情况、在校学习情况以及工作情况。除基本情况外,其余反映学习工作以及能力情况的相关变量均采用李克特量表法进行测度。借鉴北京师范大学心理学院郑日昌教授编制的《社会适应能力诊断量表》[13],基于社会适应、团队合作和创新思维能力的概念理解,综合考虑调研的便利性,对问卷题目进行了简化设置,具体见表1。

3.数据信效度检验。综合考虑主客观条件,采用电子邮件(word编辑)和微信传递(问卷星软件编辑)的方式将问卷推送到毕业生群体中,共反馈365份问卷(其中微信反馈占比93.3%),剔除无效问卷后,有效问卷356份,有效率为97.5%。通过计算问卷Cronbach’s α系数检测其信度,α值0.868>0.8,表明信度质量高。通过KMO值、共同度值进行综合分析,以验证问卷数据的效度。所有研究项对应的共同度值均高于0.5,说明研究项信息可以被有效提取。KMO值0.813>0.8,意味着问卷数据具有较高效度。

4.研究方法。基于上述理论分析模型的构建,本文主要进行的是并行多重中介模型的检验。根据温忠麟、叶宝娟提出的多重中介效应分析步骤,首先对总的中介效应即所有间接效应的总和进行估计和检验;其次对三条路径的中介效应分别进行估计和检验;最后对比中介效应,即估计和检验三条路径的间接效应的差异。[14]具体采用SPSS20.0版软件回归分析中提出的Bootstrap方法进行估计检验。

表1 变量名称以及测量说明表

注:问卷的所有答案选项都进行了方向上的同向性处理,即反应最佳学习工作效果以及能力的选项设置为5分,最差选项设置为1分。考虑到反映变量的各题项很难有主次之分,所以变量采用对应问题测度分值的平均值进行度量。

三、数据分析与假设检验

1.变量的描述性统计分析。各变量的平均值、标准差和各变量间的相关关系如表2所示。实践课程学习效果与工作绩效水平的Pearson相关系数为0.253(P<0.01),与社会适应能力、团队合作能力、创新思维能力的Pearson相关系数分别为0.242(P<0.01)、0.217(P<0.01)、0.323(P<0.01),三种能力与工作绩效水平的Pearson相关系数分别为0.400(P<0.01)、0.417(P<0.01)、0.368(P<0.01)。变量间均表示出显著的正相关性,与理论预期一致,这为进一步的回归分析创造了条件。

表2 均值、标准差和相关性(N=356)

注:***表示P<0.001, **表示P<0.01, *表示P<0.05。

2.多重中介效应估计与检验。考虑到社会适应能力、团队合作能力、创新思维能力三者之间的显著相关关系(其相关系数分别是0.418、0.364、0.369)以及它们没有明显的顺序性特征,因此本文采用并行多重中介模型的分析方法对三种能力变量的中介效应进行估计与分析。以实践课程学习效果为自变量X,社会适应能力、团队合作能力、创新思维能力三个因子为中介变量Me1、 Me2、 Me3,工作绩效水平为因变量Y建立回归方程来描述各变量之间的关系。

Y=cX+e1

(1)

Me=aiX+ei(i=1,2,3)

(2)

Y=c′X+∑biMei+∑ei(i=1,2,3)

(3)

具体通过Heyes(2013)编制的Process宏分析进行Bootstrap检验。该检验置信度设定为95%。三种能力在实践课程学习效果对工作绩效影响的中介作用路径如表3所示。

表3 多重中介效应Bootstrap检验结果

实践课程学习效果对工作绩效的总体效应是0.306 3,置信区间[0.167 7, 0.444 9],不包含0,说明总体效应显著,假设H1成立,即实践课程学习效果对工作绩效产生正向影响。在第一条间接路径中,实践课程学习效果-社会适应能力-工作绩效(X→Me1→Y)的中介效应值为0.062 3,置信区间是[0.028 3, 0.116 8],不包含0,说明社会适应能力在实践课程学习效果与工作绩效水平之间的中介作用显著，假设H2成立,即实践课程学习效果通过社会适应能力的中介作用正向影响工作绩效,表示为实践课程学习效果每提高一个单位,就会通过社会适应能力使得工作绩效水平上升6.23%。第二条间接路径中,实践课程学习效果-团队合作能力-工作绩效(X→Me2→Y)的中介效应值为0.064 3,置信区间是[0.019 8, 0.131 9],同样不包含0,说明团队合作能力在实践课程学习效果与工作绩效水平之间的中介作用显著,假设H3得到支持,即实践课程学习效果通过团队合作能力的中介作用正向影响工作绩效,表示为实践课程学习效果每提高一个单位,就会通过团队合作能力使得工作绩效水平上升6.43%。第三条间接路径中,实践课程学习效果-创新思维能力-工作绩效(X→Me3→Y)的中介效应值为0.066 6,置信区间是[0.028 3, 0.123 1],也不包含0,说明创新思维能力在实践课程学习效果与工作绩效水平之间的中介作用显著,假设H4得到支持,即实践课程学习效果通过创新思维能力的中介作用正向影响工作绩效,表示为实践课程学习效果每提高一个单位,就会通过团队合作能力的中介作用使得工作绩效水平上升6.66%。由于控制了中介变量的影响后,实践课程学习效果对工作绩效的直接效应值C′为0.113 1,置信区间[-0.004 3,0.230 5]，包含0,说明直接效应不显著,属于完全中介效应。最后我们将特定间接作用进行对比分析(0.062 3<0.064 3<0.066 6),发现社会适应能力的中介效应略小于团队合作能力与创新思维能力,团队合作能力的中介效应又略小于创新思维能力，具体见图2。

四、研究结论与启示

1.结论。(1)本文将实践课程学习效果与工作绩效水平进行相关分析,发现二者显著相关,对其进行进一步回归发现,实践课程学习效果每提高一个单位,工作绩效水平就会提升30.63%。在前者对后者的促进作用中,社会适应能力、团队合作能力与创新思维能力起到了完全的中介作用。三种能力的总体中介效应是0.193 2,表示实践课程学习效果每提高一个单位,就会通过社会适应、团队合作与创新思维三种能力的提升使得工作绩效水平上升19.32%。

(2)本文将社会适应能力、团队合作能力与创新思维能力的三种中介效应进行对比分析,发现他们发挥的中介作用大小存在差异,但总体而言差异不大,其中社会适应能力相对最弱,创新思维能力相对最强。将三种中介效应分别与总效应进行对比,发现均占到20%以上。再将三种中介效应分别与直接效应作对比分析,发现均占到直接效应的55%以上,这说明三种中介效应的作用强度要大于直接效应的发挥强度。由此更进一步证明三种能力在工作绩效水平的影响中起着举足轻重的作用。

2.启示。(1)社会适应、团队合作与创新思维能力的培养对大学生毕业后的工作绩效水平有着非常重要的作用。社会适应能力强的学生能够更快适应社会和工作岗位；团队合作能力强的学生能够较快地建立起良好的人际关系,有效积累和充分利用社会网络资源,以工作任务目标的达成为导向求同存异,取长补短；创新思维能力强的学生能够不墨守成规,在工作中突破羁绊,运用新思路和新方法取得更高的工作绩效。对刚刚毕业或毕业一年的大学生而言,社会适应能力的强弱可能扮演了更加重要的角色,而对毕业一年以上的大学生而言,即便社会适应能力较弱也能够比较好地适应工作环境,积累起一定的社会网络资源,这个时候,创新思维能力的强弱可能在工作绩效水平中的影响作用更大一些。

(2)大学生应当加强实践课程的学习投入。在对实践课程的类别、课时数和教师指导程度三个变量进行控制的前提下,我们发现学生参与实践课程的意愿、学习的态度和投入的精力对其最终的学习效果有显著影响,分别为0.146(P<0.01)、0.190(P<0.01)、0.102(P<0.05)。这反映出大学生对实践课程的情感度、认知度和体能度是影响实践课程效果好坏的关键因素。这也从一个侧面说明了大学实践课程的学习是一种自主性的学习,更加强调自我主动性的发挥,主要表现在动机、自我管理和自我监控三个方面。动机形成一种内在的驱动力,反映学习者感受到的实践课程学习价值的吸引力,对激发和维持努力学习、完成学习目标具有重要作用；自我管理强调学习目标的制定和学习资源的管理；自我监控主要是指通过反思不断调整学习方法、学习步骤,保证以有意义的方式把新知识整合进学习者原有的知识结构,实现学习目标。[15-16]

(3)教师应当关注实践课程内容和方式的构建。尽管相对学生的参与意愿、态度和投入来讲,教师的指导作用不太显著,但并不代表教师在实践课程的教学过程中没有任何意义。相反,教师首先应当引导学生对实践课程的认知,让学生知晓实践课程学习的价值和目的。我国的大学生基本都是从灌输式、被动接受式的学习阶段过渡而来的,对探究式、自主式的学习没有认知,这就要求教师在实践课程学习前广泛动员,激发大学生的自主参与意识,要求他们转变学习方式，并结合学生的不同水平,给予相应的指导。与此同时,教师更为重要的任务是关注实践课程内容和方式的构建。不同的内容安排和学习方式选择能够从不同的方面锻炼学生的能力素质。比如:搭建实习基地平台,构建认知实习的内容,采取走进企业,进入岗位的方式,可以多给学生认识社会、认识企业,提高其适应社会能力的机会。另外,教师可以通过指导学生进行团队组合,基于团队成员差异性的人格特质和专业技能水平,建立互助学习的机制,锻炼学生与人相处、协作共事的能力；还可以通过设置开放性的问题,抛出前沿性、交叉性的学科问题,采取头脑风暴的形式,引导学生进行思考,启发思路,提出创新的观点和解决策略,从而达到培养创新思维的能力。

(4)对实践课程学习效果的评价应当基于三种能力的提升效果而进行。现阶段,绝大部分应用型本科院校都已经建立起了比较全面的实践教学体系,包含了丰富多彩的多元实践课程。但是大学生通过这些实践课程的学习是否能够真正提升自己的能力素质水平，该如何评价他们的学习效果，这些应当是教师和校方所思考和解决的又一重要问题。目前,教师对学生实践课程学习效果的评价一般是单一类别的,并且主要针对学习任务的完成情况进行考量,缺乏综合性、内涵性的评价,这样的考量和评价不具有显著的效度,无法真正判断学生是否通过实践课程的学习提升了自己的能力素质。通过本文的研究,我们认为培养应用型人才的关键性目标就是学生能够获取到毕业后走向工作岗位所需要的三种重要能力,因此有必要建立和开发基于社会适应能力、团队合作能力和创新思维能力为主体的实践课程学习效果评价制度和方法。具体来说，一方面需要对单一学习任务进行考量,另一方面还需要通过利用已开发的或者开发更具可靠和效度的社会适应、团队合作和创新思维能力量表,在实践课程学习前后分别对学生进行三种能力测试的综合性、内涵性考量,并根据测试的结果进行对比分析,最终判断实践课程的学习效果。

3.局限。本文通过调查问卷获取数据和信息,虽然通过了信效度的检验,但是问卷题目的设置比较简单,题目回答的方式是自我报告式的,而社会适应、团队合作与创新思维能力都是复杂的心理特质,所以势必导致缺乏系统、综合的评判。另外,在研究中没有将性别与毕业时间加以区分,无法更进一步考察性别在实践课程学习和能力获取中的不同特点,也不能准确判断三种能力在实践课程学习中或是在工作过程中提升的比例程度。这些将是后续研究中必须认真对待和思考的问题。