社会建构主义学习理论视域下幼儿教师学习共同体的构建

摘  要：在社会建构主义学习理论视域下，幼儿教师学习共同体是由具有共同愿景的幼儿教师和助学者组成的学习型组织，强调社会情境中共同体成员间的对话、交流与协作。构建和谐发展的幼儿教师学习共同体，要重视建设合作文化，帮助幼儿教师树立合作共赢的理念;要建立动力机制，强化幼儿教师的共同体意识;要转变管理者角色，对幼儿教师进行有效授权;要运用深度会谈，变革幼儿教师知识共享规则;要利用信息技术，拓展幼儿教师学习共同体空间。

关键词：社会建构主义学习理论;幼儿教师;学习共同体

作者简介：严佳晨，南昌师范学院教育学院讲师，研究方向为学前教师教育。（江西 南昌 330021）

基金项目：本文系江西省教育科学“十三五”规划课题“建构主义理论视角下幼儿教师自主学习能力提升机制研究”（项目编号：17YB263）的研究成果。

中图分类号：G615      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）15-0111-03

在教育改革浪潮的推动下，教师学习共同体成为当前教师专业发展中的热点研究话题。1993 年塞吉欧维尼（Thomas J. Sergiovanni）提出学校应从组织转换为学习共同体，并认为这种转向能够激发教师、学生、管理者学习的动机。[1]大量的教育实践表明，作为一种全新的教师专业发展路径，学习共同体在改善和重构教师教育理念、促进教师教学技能提升及丰富教师教学智慧等方面效果显著。[2]（P102-104）学习共同体强调多边互助的生态环境对教师专业发展的重要性。社會构建主义学习理论认为学习是在社会环境中产生并构建的，重视学习主体间的对话、交流与合作，对构建幼儿教师专业学习共同体具有重要的现实意义。

一、社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义学习理论作为建构主义的重要分支，以维果茨基心理发展理论为基础，对认知主义学习理论作出了进一步的发展与补充，形成了独特的知识观、学习观和学生观。

1.知识观：知识来源于社会的意义建构。通常意义上人们认为知识是存在于人脑之外的对客观世界的反映。然而，社会建构主义更为强调知识建构的社会协商性，认为知识是个体在社会互动中积极建构的产物。个体知识的建构一方面会受到当时社会文化因素的影响，另一方面需要不断地调整与修正，与他人协商并达成一致。即知识的获得可以看成是认知主体与其他主体以及社会环境互动与沟通后的一种共识结果。[3]

2.学习观：学习是知识的社会协商。社会建构主义认为学习是一种发生在社会情境中的实践活动，个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构和发展知识。其中，社会情境能激发个体将新旧经验有机结合并以此促进新知识的建构。

3.学生观：学习者是开放的、主动的建构者。不同于对学习者角色的传统认识，社会建构主义认为学习者应具备主动性，是主动的参与者、合作者、建构者。在学习共同体中，学习者带着不同的经验文化背景，进入所处的文化和社会情境，与他人进行互动、合作与交流，并在此过程中，相互启发、获得发展。

二、幼儿教师学习共同体的内涵

共同体（Community）这一概念起源于社会学，1881年由德国学者藤尼斯在其著作《共同体与社会》中首次提出。自美国威斯康星大学在1927年建立了世界上首个学习共同体后，教育领域的研究者开始对共同体进行研究。近年来，随着学前教育研究者对学习共同体研究的深入，幼儿教师学习共同体这一概念也逐渐为大众所熟悉。幼儿教师学习共同体是由具有共同学习意愿和志趣的幼儿教师和助学人员（专家学者、管理者等）组成的学习型组织;通过学习共同体成员间的对话、交流与协作，分享幼儿教育实践经验，讨论教育教学中出现的各种问题，从而促进幼儿教师专业发展。依据社会建构主义学习理论的主要观点，结合幼儿教师职业的特点，幼儿教师学习共同体具备以下特征：

1.共同的愿景。在幼儿教师学习共同体中，共同的愿景起着纽带与聚焦的作用，是学习共同体建立的出发点。在共同愿景的引导作用下，通过开展教师学习活动、教师集体反思等活动，在群体的互动交流中，使幼儿教师逐渐与共同体拥有共同愿景，使得学习共同体成员的行为更为和谐。

2.相互的帮助。幼儿教师学习共同体的建立，打破了以往教师单打独斗的工作状态，提倡合作与互助。把拥有不同经验背景的幼儿教师因共同的愿景而凝聚在一起，通过互帮互助，完善个体的知识结构，实现专业素养的可持续发展。

3.平等的交流。幼儿教师学习共同体以教师的自愿参与为前提，是一个具有自由与平等氛围的良好对话平台。在自由宽松的氛围中，幼儿教师能做到敢说和善听。在多样化、多层次的对话研讨中，在经验的共享与交流中，在不同思想的碰撞过程中，促进幼儿教师的成长及幼儿园的整体发展。

4.专业的发展。幼儿教师学习共同体以创造和传承知识为主要路径，以促进幼儿教师专业发展为最终目标。[4]

三、社会建构主义学习理论对构建幼儿教师学习共同体的启示

长期以来，由于文化环境、管理制度、教师个体因素等主客观原因，我国幼儿教师学习共同体存在着行政权力过于集中、合作学习流于表面、评价制度亟待完善等问题，阻碍着学习共同体的良性发展。社会建构主义学习理论为构建真正意义上的幼儿教师学习共同体提供了有益的启示。

1.建设合作文化，帮助幼儿教师树立“合作、互助、共赢”的理念。文化对幼儿园的发展有着重要的影响，一定程度上决定着幼儿教师工作的态度与方式。长期以来，马赛克文化在幼儿园教师文化中占据着主要位置。马赛克文化是在教师孤立文化和教师派别文化背景下不断演变和渗透的结果，对教师的合作及交流极为不利，使得幼儿教师学习共同体中的合作行为流于形式。[5]与之相反，合作型的教师文化能改变幼儿教师学习共同体以往相对隔离、相互孤立的模式，是教师与教师之间、教师与助学者之间进行良好对话与交流的基础。

因此，幼儿园需对传统层级控制型的管理体制进行改革，建立人性化的管理制度，为合作型的教师文化提供保障。管理者可通过协作决策，制定共同愿景，协调不同群体的能力，支持个人在组织中的相互依赖，以及为教师间的分享学习提供机会等途径，淡化幼儿教师之间的竞争意识，消除幼儿教师之间“留一手”的防备心态，帮助幼儿教师树立“合作、互助、共赢”的理念，使幼儿教师能在开放、合作、包容的文化氛围中，以开放的心态融于学习共同体，实现全体教师的共同发展。

2.建立动力机制，强化幼儿教师的共同体意识。建立科学的动力机制，强化幼儿教师的共同体意识，有助于幼儿教师学习共同体的成员间開展持续的、深入的合作。

（1）激励制度。合理的激励制度是动力机制的核心，能使幼儿教师学习共同体成为充满活力的学习型组织。幼儿园应寻找幼儿教师个人利益与幼儿教师学习共同体利益之间的契合点，并以此为基础制定相应的激励制度。如建立教师专业发展的激励制度、建立园级的职评体系、完善园内全面考核机制等，提升幼儿教师的自我价值感，提高幼儿教师在学习共同体中的参与积极性，推进民主管理的氛围，推动幼儿教师专业素养水平的不断发展。

（2）关怀制度。社会建构主义学习理论强调社会情境在学习过程中的重要性。社会情境中的人际关系和情感流动对幼儿教师学习共同体成员间的行为有着重要的影响。幼儿园管理者应注重在幼儿教师之间建立起以积极情感为核心的人际关系网络。管理者一方面需对幼儿教师给予更多的关怀，强化幼儿教师的共同体意识及情感归属感;另一方面应重视幼儿教师之间的互相关怀，鼓励教师用善于发现美的眼睛去发现他人的优点，在同事间形成关怀型的人际关系。

3.转变管理者角色，对幼儿教师进行有效授权。在传统的等级式管理模式中，幼儿园领导是全体教师的管理者。这种角色容易给新时代的幼儿教师带来压抑感与无力感，从而使幼儿教师群体缺乏发展活力。为了保障幼儿教师学习共同体的有效运转，幼儿园领导首先应转换自己的角色，变管理者、权威者为学习型的领导者与服务者，并发展自身的共同体系统运作的能力;其次，幼儿园管理层应认识到幼儿教师学习共同体是一种学习型组织，组织中的每一位教师都必须在当前相互关联和相互依存的环境中分担责任，即幼儿教师学习共同体的领导能力既是集体的，又是高度个人的。[6]幼儿园管理者应对幼儿教师进行有效授权，在给予幼儿教师积极期望的同时，提供必要的财力、物力和信息支持，使幼儿教师敢于发表不同观点，使其能在职责范围内产生实质性的影响力，从而提升幼儿教师的自我效能感。通过有效授权，幼儿教师学习共同体成员的学习交流能更为自如，更容易激发共同体成员的学习内在动机及专业自主权，更容易达成个人目标向共同愿景的转变，从而实现幼儿教师学习共同体的自主管理，不断提升学习共同体的成长活力，保证持续的专业发展态势。

4.运用深度会谈，变革幼儿教师知识共享规则。深度会谈是指组织内的每一位成员表达出自己的想法，通过自由交流，发现比个人更深入的想法，真正一起共同思考的过程。深度会谈的有效推进有赖于幼儿教师知识共享规则的变革，即提倡求同存异的发展理念，允许不同的思想和观点的表达。在民主自由的氛围中，幼儿教师学习共同体成员能消除思想压力，将个人的经验与智慧无保留地奉献出来，也将个体专业发展的困惑公开提出，通过平等对话、坦诚交流解决问题、升华思想。此外，深度会谈还有利于幼儿教师学习共同体成员形成更为亲密的关系，加深彼此间的信任，使每一位共同体成员学会接纳他人的异质性经验与意见，体会到自由包容的文化氛围带来的愉悦感，从而引发幼儿教师更加深入的学习，实现自身的专业发展。

5.利用信息技术，拓展幼儿教师学习共同体空间。在信息化时代，幼儿教师学习共同体除了园内和园际两种类型外，网络幼儿教师学习共同体也占据着重要的位置。网络幼儿教师学习共同体是指突破了传统地域限制，以互联网为依托，利用网站、微信、QQ、论坛等为载体构建而成的学习共同体。

由于幼儿园管理者和教师对信息技术的运用缺乏重视，大部分幼儿园在利用信息技术方面仍停留在幻灯片教学的低水平阶段，为幼儿教师的专业学习带来了严重的空间局限性。社会建构主义学习理论认为来自于不同地域的学习者的社会文化经验背景，会给个体的学习带来更多的碰撞和启发。通过信息技术的开发和运用，将不同地区的幼儿教师联结起来，形成网络幼儿教师学习共同体，能为幼儿教师的专业学习提供一个全新的网络社会情境。借助网络环境，拓展幼儿教师学习共同体空间，幼儿教师可以放下由权威和竞争带来的顾虑和担忧，以自由平等的心态开展学习交流，感受同行间的支持和帮助，实现幼儿教育资源的整合共享。

参考文献：

[1] 郑崴.学习共同体——文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2] DuFour，R，Eaker，R.，DuFour. On common ground： The power of professional learning communities[M].Bloomington，IN：Solution Tree（formerly National Educational Service），2005.

[3] 郑东辉.社会建构主义学习理论述评[J].宁波大学学报，2004，（6）：35-38..

[4] 史文秀.专业发展取向下的幼儿教师学习共同体构建[J].教育探索，2013，（9）：110-112.

[5] 丁敏，惠中.独立与融合——教师“马赛克”文化的解读[J].外国中小学教育，2005，（9）：37-41.

[6] 崔迪.美国早期教育教师专业学习共同体研究[D].长春：东北师范大学，2017.

责任编辑  胡江华