语文阅读教学“主问题”设计的四个基点

王志芬

主问题是推进课堂教学进程的问题，它应该是提纲挈领、可以指挥“千军万马”、能引起学生兴趣、牵引力大、覆盖面广的好问题。“提领而顿，百毛皆顺”说的就是这个道理。课堂提问不能小而碎，不能过于直白，让学生一看就懂，一读就会。提出的问题要有质量，有思维的深度，要有适当的答题距，能牵一发而动全身。这就要求教师在备课阶段从文体特征、文本个性、学情和教材特点等方面综合考虑，设计主问题，以更好地推进课堂进程，有效达成教学目标。

一、 基于文体特征的主问题设计

文体意识是通过大量的阅读和写作实践而在头脑中形成的关于不同文类的知识结构或文章图式。在阅读教学时，只有在文体意识的引领下，我们才能设计出恰切的主问题。小说是初中现代文阅读教学中所占比例较多的文体，下面我就从这一文体来谈谈基于文体特征的主问题设计。

小说是以塑造人物形象为中心的，抓住并正确认知人物形象，就可以正确地理解作品的主旨。所以，小说阅读的主问题设计就必须紧扣人物形象。以肖培东老师教授的《孔乙己》为例，肖老师为整篇文章设计了三个主问题：

这个连名字都不能被人记住的孔乙己，你在阅读后，最能记得的是他的什么？

这个问题直指人物。学生在肖老师的引领下从人物身份、外貌、习惯、性格、语言等角度描述对孔乙己的直接认知：迂腐的孔乙己、善良的孔乙己、贫穷的孔乙己、落魄的孔乙己、痛苦的孔乙己……在同學们的讨论中，这个在封建科举制度下挣扎的小人物的形象越发清晰了。

小说中的其他人最能“记得”孔乙己的又是什么？

学生们从文中找到“孔乙己的伤疤”“孔乙己偷书”“孔乙己被吊着打”“孔乙己说话的之乎者也”等答案。在反复的朗读体验后，大家认识到孔乙己只是一个供大家取乐、开心的笑料，也是那个社会的笑料。

这些人真的记住孔乙己了吗？

第三个主问题将同学们引向文本主题的探究。孔乙己的有或无都是无所谓的，他的存在，最多是给这单调无聊的世界添加一点儿笑料。他被所有人，包括和他一样的底层的人践踏、嘲笑，他不是一个能被人记住的人，相反是一个被遗忘的人。那个社会的世态炎凉可见一斑，造成孔乙己悲剧的社会原因，即文章的主题也显露出来了。

本课中，肖老师紧紧扣住小说的核心——人物，通过三个主问题，层层递进，从一个贫穷的孔乙己，到一个供大家取乐的孔乙己，再到“他们”记忆中孔乙己的伤疤、孔乙己的故事、孔乙己的地位。这样逐层深入，揭示了文章的主题：一群麻木的看客，只想咀嚼他人的悲哀，只想成为痛苦故事的传播者、幸灾乐祸者、冷眼旁观甚至恶语相向者;正是这些人慢慢地把孔乙己逼向了死亡。这样的主问题设计紧扣文体特征，使得课堂线索分明，走势顺畅，首尾圆合。

二、基于文本个性的主问题设计

任何一种文体都有共通的特点，但是，我们在进行阅读教学时面对的却是“这一篇”，这体现了矛盾统一的关系。这就要求教师在具体的阅读教学中处理好这二者的关系，既要关注文体的共性，又不能忽略文本的个性。就散文而言，每一篇文章都是作者所处语境中，为了表达特定的思想和情感而采用的特定的言语方式。它所传达的言语经验都带有鲜明的情境性和个人风格。在所有文体中，散文的最大特征是“无特征”，是最具文本个性，也是最难把握文本个性的一种文体，所以下面我就以散文为例来谈谈基于文本个性的主问题设计。

鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》这篇回忆性散文与宗璞的《紫藤萝瀑布》这篇托物言志的抒情性散文，二者不论是语言的表达还是情感的流露都有着自己独特的个性。

1.《从百草园到三味书屋》

《从百草园到三味书屋》是一篇回忆性散文，这类作品，作者在叙述时往往有“儿童视角”和“成人视角”之别，基于这个特点，教师必须让学生体会这种视角运用的妙处。在教这篇文章时，我设计了以下主问题：

百草园里有什么？

学生们快速地从文中找到答案，有植物：“碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚”，缠络着的何首乌藤和木莲、又酸又甜的覆盆子;有动物：“鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了”，“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴”;还有长妈妈讲的美女蛇、冬天里被捕的鸟……在轻松愉悦的讨论中，一个色彩斑斓、至纯至美的童年乐园便展现在学生们的眼前，学生们渐渐体悟到鸣蝉为什么是像一个诗人那样在“长吟”，油蛉为什么是像一个歌唱家一样在“低唱”，蟋蟀们为什么像是一群音乐家一样在“演奏”——因为声音背后是作者用一颗童心在倾听！

有的人说，百草园的生活是快乐的，三味书屋是“全城最严厉”的，学习生活是枯燥乏味的。你赞同这个观点吗？结合课文说说你的理由。

学生以课文中的句子为依据，阐述自己的观点。比如说：“不同意，因为他们在老师不注意的时候就跑到三味书屋后面的小园里去折腊梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕，捉了苍蝇喂蚂蚁;‘先生读书入神的时候，有几个便用纸糊的盔甲套在指甲上做戏。我是画画儿……这些语句让我们看到了一群童心未泯的孩子，虽说学习枯燥，但他们还是能找到属于自己的快乐。”

你觉得鲁迅先生是带着怎样的情感来写这篇文章的？

这一问题主要是引导学生认识回忆性散文中两种视角运用的妙处。作为“乐园”的百草园或是“严厉”的三味书屋，都是从儿童的视角去写的，充满了童真童趣，若是从成人的视角去写，那些景与物都将缺少那种神奇和美妙的气质。

文章开头说：“我家的后面有一个很大的园，相传叫作百草园。现在是早已并屋子一起卖给朱文公的子孙了，连那最末次的相见也已经隔了七八年，其中似乎确凿只有一些野草;但那时却是我的乐园。”这里运用的就是成人的视角：多年之后，作者用一双温情的眼，回顾这段岁月，心中是万千感慨。儿童视角和成人视角各有妙处，只有各得其所，才能各尽其妙。

2.《紫藤萝瀑布》

《紫藤萝瀑布》是一篇托物言志的散文。阅读这类散文需要品味文章中精准的个性化语言，读出字里行间所蕴含的个性化的思想情感。在教这篇课文时，我这样设计主问题：

紫藤萝的花语是什么？作者是怎样写景的？

这一主问题的设计意图是让学生明白花的特点，进而明白景、情、理之间是有关联的。解决这个主问题，可以让学生集中朗读文中比喻句和拟人句，让他们体会到作者笔下之景的共同特点：富有动感，有活力，有力量。所有这些特点，都可以用题目中的一个词来概括，那就是“瀑布”——回到了题目。因此，作者以此为题的目的是十分恰当的。学生可以明白，好的写景总是与思想感情、文章主旨相统一的，而不是零碎、杂乱的。

为什么作者笔下的景会有这样的特点？

王国维在《人间词话》中说：“以我观物，故物皆着我之色彩。”诗文中描写的景物往往渗透着作者的情感。“一切景语皆情语”，而抒情的主体是人，这就引出了阅读抒情性散文的重要方法，即联系作者的写作背景来理解散文中的情，以及情影响下对景独特的描绘。这样就自然地把散文中的“我”、散文中的景、散文中的情三者紧密地联系到了一起。

对于《紫藤萝瀑布》这样的托物言志的散文，在教学设计时我们首先要找到作者所托之“物”，即紫藤萝。它有什么特点、作者是怎样写景的、作者为什么要这样写景，即“写了什么”“怎么写的”“为什么要这样写”，逐步引导学生通过文本的言语形式理解言语内容。

三、基于学情研究的主问题设计

王荣生教授说，教学内容的确定依据一是学情，二是文体。钱梦龙老师的《故乡》一课就是从学情入手来设计主问题的。钱老师在讲《故乡》时为了解学情，先给学生上了一节提问指导课。一堂课下来，学生在自读课文的基础上提出了600多个问题。钱老师将600多个问题进行了筛选，归纳为七类问题：一般疑问、回乡途中的“我”、闰土、杨二嫂、宏儿和水生、离乡途中的我、写景。下面我们就以钱老师带领学生讨论宏儿和水生的片段为例，看看基于学情的主问题设计：

师：……那就往下讨论宏儿和水生的问题。为什么要写宏儿和水生呢？

生：为了写出两代人的友谊。作者只怕宏儿和水生重复上一代生活，又隔膜起来。

师：哪些地方可以看出宏儿与水生间又有真挚的友谊啊？

生：小孩对小孩不怕羞。

生：临别时，水生约宏儿去他家玩。

师：但这是不是叫重复呢？

生：这叫“重映”。

生：最好叫“重演”。

师：哪个yǎn字？

生：演戏的“演”。

师：演的什么戏？

生：悲剧。

师：对，对，人生的悲剧。那么究竟是为什么要写出这对“下一代”呢？

生：为了寄托作者对下一代的希望，希望不要再重演这一悲剧。

师：好，提到希望，我们就过渡到第六个问题——离乡途中的“我”。关于希望，同学们有哪些问题？

鲁迅的《故乡》是一篇小说，在讲这篇课文时，老师们都会分析人物形象，但大多只会关注到文中的主要人物“我”、闰土、杨二嫂，至于宏儿和水生很可能是会被大多数教师忽略的人物。而钱梦龙老师却在了解学情的基础上，设计出了“为什么要写宏儿和水生”这一主问题。学生在这一主问题的指引下畅所欲言，真正成了学习的主人。特别是老师问：“演的什么戏？”看似像聊天一样自然，却是“神来之问”。于是“悲剧”便水到渠成。“为什么要写宏儿和水生？”的主问题也得以解决：“为了寄托着对下一代的希望，希望不要再重演这一悲剧。”

四、基于语文教材的主问题设計

部编版教材有一个很重要的编写特点，就是语文“知识”和“能力”的脉络十分清晰，也就是说，我们阅读教材，就得知道要教给学生什么语文知识，培养什么语文能力。下面我就结合单元要求和课文特点，谈一下《伟大的悲剧》这篇文章的主问题设计。

本单元是七年级下册的最后一个单元，前面的几个单元教学重点是精读和略读，这个单元的学习重点是浏览。浏览不同于略读，略读是观其大略，而浏览则是根据阅读需要捕捉重要信息。这是第一个目标。

从主题来看，这是一个关于“探险”的单元，涉及了一些科学技术的内容，但我们的教学目标不是让学生去探究这些科学问题，因为这不是语文的问题，我们要让学生触摸探险者的精神世界，也就是“伟大”的真正含义。这是第二个目标。当然，对这些精神的感受，也需要用语文的方式达成，比如精读文章片段等。

第三个目标是引导学生思考和质疑。训练思维是培养学生语文核心素养的要求，对文本内容提出自己的质疑，是学生思维发展的必要途径。本课课后练习二的第一题：“对于人类来说，第一个到达者拥有一切，第二个到达者什么也不是。对于这种说法你是否同意？”就是很好的思维训练。

第四个目标是把握传记的特点。虽然七年级不强调文体教学，但是要读懂一篇课文是无法回避文体的，从某种意义上讲，阅读行为就是一种文体思维的投射。本课的思考探究题三是让学生结合课文谈传记文学的特点，即思考真实性和文学性的关系问题，这可以在教学中有意识地融入。

为了达成这四个目标，我设计了一个主问题：

浏览文章，抓住典型人物和典型事件，复述文章的内容。

我让学生用精读片段的方式感受探险者的精神品质，抓住题目中的“伟大”和“悲剧”两个词，读出人物的精神品质。同时板书“悲壮”的内容：失败之悲、做证之悲、死亡之悲;板书“伟大”的内容：献身科学、超越私利、团结协作。

这堂课，我意在根据单元目标确定教学重点;根据教读课的特点，教给学生浏览的阅读方法;根据文章标题，教给学生抓住题目读懂文章的方法;最后根据文体特点，教会学生阅读传记文学。

总之，基于以上四个基点的语文阅读教学“主问题”设计，可使课堂中的一般性提问大大减少，课堂活动以学生的读、写、说、思为主要内容，有序而有深度。正如余映潮老师所说，“主问题”最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问或问题将学生深深地引进课文，激发学生研讨的热情，从而有效地开展教学。