移动学习环境下信息化教学的质量评价研究——基于SEM模型的实证分析

梅培

（武汉晴川学院，武汉 430060）

1 研究现状及意义

移动学习是数字计算与移动计算机技术的有效结合，为学习者提供不受时间、空间限制、全新感觉的学习方式[1]。随着移动互联网的发展，学生的学习方式，思维方式都因为计算机网络的发展而发生着变化，因此，移动学习这种全新的学习方式也随之产生了[2]。高校作为培养知识技能型人才的地方，为了满足移动学习的需要，高校教师需要改革现有的教学模式，结合信息化教学的手段和方法，培养更多符合时代发展需要的创新型和复合型人才。

2 变量定义与模型构建

2.1 变量选择

移动学习在信息化教学中更加注重个性化及差异化服务，教学方法和教学内容对教学效果都会产生一定的影响[3]。通过对相关文献进行分析与总结，本文选取了六个变量：信息化教学环境、移动教学理念、教学内容、教学过程设计、移动教学方式、教学效果。

2.2 变量测量

本文选择的六个变量评价了信息化教学的质量，共选取了21个观测变量进行测量。信息化教学环境是指在高校教学过程中支持教学的硬件和软件环境。本文选取了3个观测变量进行测量：

a1：基础设施。为了支持信息化教学的基础设备的建设情况，如多媒体教室、投影仪、交互电视、WiFi、4G。

a2：终端设备和信息服务环境。如手机，平板电脑，录播设备，VR设备，AR设备，远程互动系统。

a3：第三方平台。可以发布测试题、在线视频、教学课件、试卷库、优质课堂。

移动教学理念是指高校教师是否重视移动学习的教学，是否在课堂中积极宣传学生移动学习的方法，并参与移动学习。选取了4个观测变量进行测量：

b1：信息技术操作。高校教师使用信息技术和移动技术工具的熟练程度。

b2：感知信息能力。高校教师教学资源的获取途径：PPT，视频，网络资源，音频，是否运用了多种教学资源的获取途径。

b3：信息利用意识。移动技术工具应用的主动性，是否愿意尝试新的教学工具。

b4：信息安全意识。对个人知识产权和网络信息安全具有一定的保护意识。

教学内容组织是指教师在信息化教学过程中的教学内容，是否关注学生的个性化与差异化。选取了3个观测变量：

c1：感知内容组织。教学内容的组织结构具备差异性。

c2：感知内容更新。理论联系实际，体现学科的前沿性。

c3：感知内容关联。教学内容的关联性。由线性的教学转化为非线性的教学，将不同课程之间的联系转化为网络结构。

教学过程设计是指教师在教学过程中将移动技术与课程内容融合的能力，使得课程内容更加生动。本文选取了4个观测变量：

d1：移动技术与课程内容融合。利用移动技术教学，并将其与学科知识相结合，形成新的知识形式。

d2：移动化互动学习。模拟教学环境，是否存在虚拟化的教学交互。

d3：移动化的辅助学习。参加信息技术和传播技术的多元化集体教学，促进专业能力发展。

d4：合作与交流。与领域专家合作与交流。

移动教学方式是指教学过程中使用移动技术的教学方法。本文选取了4个观测变量：

e1：移动教学课件。高校教师提供移动交互资源，通过手机等移动终端创建移动教学课件。

e2：移动交互式教学。提供移动端的微课、直播等功能，运用微信开班开课等。

e3：云服务。提供云服务功能，如及时更新和分享教学内容，社交情境学习和教学数据分析。

教学效果是指是否比传统教学有更好的反馈。本文选取了4个观测变量：

f1：学科基础知识，教学过程达到的教学目标。

f2：学科拓展知识，利用网络资源拓展学习。

f3：学生能力，探究与创新、合作、实践能力。

f4：学生素质，引导学生的学习习惯和学习方式，培养学生的学习兴趣。

图1 信息化教学能力的结构模型图

3 研究假设

从本文中建立的结构模型（图1）中，可以发现对高校教师的信息化教学的质量产生影响的因素有主观因素和客观因素。信息化教学环境、移动教学理念和教学过程设计，是决定教师信息化教学质量的决定性因素，而这些因素在一定程度上又受到年龄、性别、经验、学历和自愿性的影响。据此，本研究进行如下假设：

H1：信息化教学环境对教学过程设计有正向影响；

H2：信息化教学环境对移动教学方式有正向影响；

H3：教学内容组织对教学过程设计有正向影响；

H4：移动教学理念对教学内容组织有正向影响；

H5：移动教学理念对移动教学方式有正向影响；

H6：移动教学理念对教学过程设计有正向影响；

H7：移动教学方式对教学内容组织有正向影响；

H8：移动教学方式对教学过程设计有正向影响

H9：教学过程设计对教学效果有正向影响；

H10：移动教学方式对教学效果有正向影响。

4 调查方案设计

4.1 问卷设计

调查问卷的设计主要参考了相关文献资料进行整理归纳而来，针对以上的变量，对每个测量变量设计问题，然后通过关键词对数据进行分类整理，然后进行进一步的实证分析。充分考虑了移动学习环境中信息化教学的特点，采用李克特量表，设计分数分别为 1，2，3，4，5 分，1 分表示非常不同意，2 分是不同意，3分是不一定，4分是同意，5分是非常同意。

4.2 问卷发放、收集和统计

本问卷的调查时间为2018年10月到2018年12月，历时共60天，共获得问卷200份，此次调查对象为在校大学生、高校教师等，这部分人群是教学的参与者，具有一定的代表性。

5 数据分析

5.1 信度分析

为了验证问卷收集的可信度，本文采用了SPSS19.0软件对问卷的21个变量的信度进行了分析，计算的Cronbach'sα值，由表1可知，本问卷的Cronbach'sα值为0.923，大于0.7，且各潜变量的Cronbach'sα如表2所示，均大于0.7，在可接受范围内。由此可知，本研究中调查问卷的问题具有一定的内部一致性，即可信度较高，能够得到信任。

表1 可靠性统计量

表2 各潜变量的Cronbach'sα值（信度分析）

5.2 效度分析

为了验证问卷的有效性，需要对问卷进行效度检验，在本问卷中，对影响移动学习下教师信息化教学能力的21个题项进行了因子分析，采用了主成分分析，进行了最大方差法的方差正交旋转，表3结果显示KMO值为0.896，Bartlett球形度检验达到了0.0000的显著水平，适合做因子分析。

表3 KMO和Bartlett检验

5.3 结构方程模型分析与评价

①结构方程模型建立

通过运用Amos24软件建模，根据各变量之间的因果关系和假设关系，验证信息化教学能力的质量评价，在6个变量中，其中“信息化教学环境”和“移动教学理念”为外生潜变量，其他的均为内生潜变量。结构方程模型及运行结果如图2所示。

表4 各个变量之间的路径系数及显著性水平

②模型检验与修正

对调查的数据进行运算，初始模型如图2所示，各项拟合指数尚可，但从表4模型参数的显著性检验中可以发现，有信息化教学环境与教学过程设计等几条路径的系数是不显著的。因此，从实际的角度出发，对结构方程的内部变量之间的路径进行修改，得到新的模型如图3所示。

表5 各个变量之间的非标准化路径系数及显著性水平

图2 结构方向模型及运行结果图

图3 结构方程模型修正模型

新模型的表5中内部变量之间的路径系数是满足要求的，该模型适用于对本文的问题研究。

③结构方程拟合优度检验

运用软件AMOS24对所构建的结构方程模型进行验证分析，主要采用了以下几种拟合指数：拟合优度指数（GFI），修正拟合优度指数（AGFI），规准适配指数（NFI），比较适配指数（CFI），增量拟合指数（IFI），近似误差均方根（RMSEA）。指标的检验结果如表6所示。的正向的影响；教学内容组织与教学过程设计之间的路径标准化值为0.257，表示教学内容组织与教学过程设计之间存在路径关系，有正向的影响；移动教学理念与教学过程设计之间的路径标准化值为0.410，表示移动教学理念与教学过程设计之间存在路径关系，且有明显的正向的影响；移动教学理念与移动教学方式之间的路径标准化值为0.336，表示教学方式与教学内容组织之间存在路径关系，且有明显的正向的影响。

表6 SEM分析关键统计量结果

6 结论

从检验结果可知，每个指标均达到了可接受的要求。模型的整体拟合度较高，可以构建模型，并且该模型可用于验证假设。

④结果分析

对统计结果进行分析，得到如下研究结果：移动教学方式与教学内容组织之间的路径标准化值为0.267，表示移动教学方式对教学内容组织之间存在路径关系，有正向的影响，但是影响不明显，这可能是由于收集到的样本人群对移动教学方式不是太重视；教学过程设计与教学效果之间的路径标准化值为0.851，表示教学过程设计对教学效果存在路径关系，且有明显

根据本文提出的在移动学习在信息化教学能力的质量评价体系，经过结构方程的验证符合要求，可以作为一个有效的工具来对分析教师在移动学习条件下的信息化教学能力的基本情况。本文在具体分析时，只选取了六个维度进行分析，信息化教学能力是一个动态变化的过程，环境的不同，其能力评价指标也存在差异。在后续的研究中，可以在客观建模的基础上，与主观评价法和德尔菲法相结合，以有效地提高评价结果的准确性。