言语形式教学不能只是一种“形式”

高修军

言语形式教学是小学语文教学的重要内容，然而，目前的言语形式教学还只是一个“形式”，做样子的成分多些。最近听的三节课就存在着这样的问题。

第一节课是二年级的童话寓言《寒号鸟》。执教者注意到了本文的言语形式特点——对话，于是整节课围绕对话展开教学。其基本的策略是引导学生抓住提示语表演喜鹊和寒号鸟的样子，抓住语言体会喜鹊和寒号鸟的特点，然后分角色朗读，最后再想一想，如果寒号鸟接受了喜鹊的建议，那对话又应该是什么样子。

第二节课是六年级的《青海高原一株柳》，执教者抓住了正面描写的第5节，让学生批注阅读，圈画出关键词语来感受高原柳的特点。

第三节课是五年级的《滴水穿石的启示》，由于是说理文，言语形式更为鲜明，执教者从“目标专一、持之以恒”出发，在事例的简洁性、典型性方面下了很多功夫，希望学生在以后的写作过程中也要注意到这些。

这三节课都注意到了所谓的言语形式，分别为“对话”“正面描写”“典型事例”，但是这些言语形式在课堂上是以僵化的知识面貌出现的，也就是说不具备交际的功能，学生对其没有深入理解，更没有实际运用，他们在课堂上最多只是知道了这一概念，其表达形态、表达方法、表达效果还是未开发的处女地。下面笔者结合这三个教学案例来谈一谈关注言语形式的语文教学的实施策略。

一、对话，要真的学会对话

《寒号鸟》是以对话来推动情节发展的，抓住对话本是教学的着力点所在，但问题是这个“对话”应该教些什么、又该如何展开。我们先来看看其中的一段对话：

喜鹊说：“寒号鸟，别睡了。天气暖和，赶快做窝。”

寒号鸟不听劝告，躺在崖缝里对喜鹊说：“傻喜鹊，不要吵。太阳高照，正好睡觉。”

这处对话显然是围绕“劝告”展开的，喜鹊先是阻止寒号鸟睡觉，然后提醒它现在正是做窝的好时候。这是对朋友、对邻居善意的劝说。寒号鸟呢，“躺在崖缝里”，一个“躺”字写出了寒号鸟懒洋洋的样子，寒号鸟还怪喜鹊吵醒了它，在正好睡觉的时候，不去享受才是真正的傻子呢。很显然，这是一个完整的“劝告”过程，有劝的部分，也有应对的部分。课文中另外一处对话也是这样的形式，看似简单的重复，恰恰是锻炼学生言语能力的重要节点。执教者意在通过“读”引导学生理解课文所包含的道理，其实这个道理是不言自明的，不一定非得用言语的形式表达出来，教会学生用这样的方式进行劝说表达才是重要的。

教学时，我们完全可以引导学生想一想：寒号鸟接受喜鹊的建议会有什么样的动作？它会怎么感谢喜鹊？接下来会做些什么？喜鹊的劝告是三个字、三个字、四个字、四个字，原来寒号鸟的应对也是三个字、三个字、四个字、四个字，那么我们重新设计对话的时候也应该三个字、三个字、四个字、四个字地来说、来写。写完后读一读，觉得有意思吗？从这样的应答里，我们能够听出些什么？当然，我们还可以在同学之间模拟一个劝说情境，让学生再次迁移练习。这样的教学才能算是在教言语智慧，在教学生学会说话、学会表达。

二、正面描写，言语训练需要立体化打开

《青海高原一株柳》第5节对高原柳展开了正面描写：

这株柳树大约有两合抱粗，浓密的树叶覆盖出百十余平方米的树阴。树干和枝叶呈现出生铁铁锭的色泽，粗实而坚硬。叶子如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉，自然使人感到高寒和缺水对生命颜色的独特锻铸。它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召。

执教者采用学生自主学习、批注阅读、反馈交流的策略，设置的教学主问题为“这是一株怎样的柳树”。学生的学习过程完全是私密的，至于批注什么内容、以什么样的方式批注，都未提出具体的要求。在反馈的时候，出现了碎片化的现象，即有的学生关注到了树干的粗壮，有的学生关注到了颜色的深沉，有的学生关注到了树阴面积之大，当然还有学生注意到了比喻句，林林总总，说了不少。在此基础上，教师进行归纳：这是一株生命力顽强的柳树。这样的学习很显然停留在内容的、感性的层面上，并没有真正感受到言语的智慧和表达张力。我们对这株柳树有如此的感受，其根本原因是什么，作者是如何把这种感受传达出来的，这些并没有被触及，尽管一再强调“正面描写”，但是并没有把正面描写的言语特征弄明白，所以这不是真正的学习。

这段话共有4句话，第一句从“形”的角度写出“两合抱粗”“百十余平方米的树阴”，第二句、第三句从“色”的角度写出树干和枝叶的色泽，第四句话则从“姿”的角度写了其“巍巍然撑立”。这三个角度是有其内在的逻辑关联的，“形”完全是视觉的写实，“色”则具有了想象的味道，而“姿”则反映出作者与柳树之间已经形成了一定的心理共鸣——“生命伟力的强大感召”。这才是言语形式层面的智慧，是最具言语生长力的教学内容，把其和批注阅读结合起来，才能实现高效的言语训练效果：

1.这是一株粗壮的柳树，我从_________看出，这是重点写它的_________。

2.这段话共有_________句话，你能试着调整一下句序吗？说说你调整的理由。

以上的导学单真正发挥了“导”的作用，让学生一步一步走进言语形式的最深处，感悟其妙，深得其法，为我所用。

三、事例，发现事例的言语价值

《滴水穿石的启示》是说理文，通过李时珍、爱迪生、齐白石和雨水等四个事例来说明“目标专一、持之以恒”的道理。教学中，执教者重在引导学生发现事例的典型性和简洁性，但也只是停留在这一层面上，没有从事例的语言特点中实现言语实践的突破，是颇为遗憾的。发现事例的言语特点，所采用的教学策略是把文中写李时珍的部分与搜集来的关于李时珍的信息资料进行对比，在比较中学生发现了文中事例的语言更为简洁，而资料的语言则更为细腻、具体，说理文重在说明事理，能够表现出李时珍“目标专一、持之以恒”就可以了，不需要铺展开来描写。在此基础上，还要做出两点拓展，以实现事例的言语交际价值。

一是学着用简练的语言来概括人物的事例。历史上或当下有很多具有目标专一、持之以恒精神的人，我们可以给学生提供一两个人物的信息资料，让学生试着用概括的语言将其改成说理文的事例。这不是一个简单的“改”字，而是具有了言语实践的功能。

二是用自选的事例来替换课文中的事例。尽管课文中的事例具有典型性，有正例，有反例，有不同年代的例子，也有不同职业的例子，但是其仍然具有可替換性。学生完全可以把自己“改”出来的事例运用到课文中去，以形成新的“课文”，这种“组装”也是言语实践。学生只有在这样的活动中才能真正地懂得说理文，并且会用说理文的方式来“改事例”“组装事例”，从而学会这种文体的言语表达策略。

[责任编辑：陈国庆]