教师在研学旅行中的职责

王燕芳

摘    要 教师是研学旅行活动的开发者、参与者与评价者，其职责定位主要为课程开发、教书育人和评价总结。以此关照研学活动现实，却发现存在被动开展研学准备、无暇顾及教书育人、评价总结难以深刻等职责错位现状。要破解这些实践困境，保障教师职责归位，就必须增强教师自我内在修炼，下放教师课程权力，提升教师研学能力。

关键词 教师职责 研学旅行 职责定位 职责错位 职责归位

在素养本位的课程体系变革中，研学旅行作为培育学生核心素养的实践路径而备受关注。2016年11月，教育部等11部委联合下发《关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》），从国家层面给予研学旅行以政策支持和方向引导。其中，教师作为研学旅行活动的开发者、参与者与评价者，其职责的履行直接关乎研学旅行落地生根的品质。因此，对于教师在研学旅行中职责的思考与追问迫在眉睫。基于对研学旅行的原点性认知，本文以教师职责在研学旅行中的 “位”论视角，力图破解研学旅行所面临的一些实践困境，探寻推动研学旅行茁壮成长的“教师密码”。

一、教师在研学旅行中职责的明确定位

1.研学旅行的课程性奠定了教师的课程开发职责

研学旅行是学校教育的重要组成部分，是一门独立的、具有阶段性的校本活动课程，课程性是研学旅行的内在要求。其课程的独特性在于课程实施地点在校外的活动现场，课程内容依托于地方资源的特色主题项目来开发。而注重高品质的活动课程开发是保证研学旅行育人效果的核心要义[1]。

新课改的持续深入强化了教师的课程意识，助推了教师角色的转型。一些教师已经开始从纯粹的课程消费者、忠实的课程执行者转变为课程的开发者与领导者。研学旅行作为一项国内新兴的崭新校本活动课程，在国家和地方政策意见的指导下，需要一线教师充分发挥课程权利进行相应的校本课程开发与设计。地方学校的课程开发处是研学旅行课程开发的负责机构，具体开发任务则由参与研学活动的教师负责。教师要在国家和地方性研学旅行意见的指导下，依托当地特色资源，结合学段学情，参照学科课程知识系统，以探究性的项目主题形式，按照课程逻辑，具化重构研学旅行的课程系统，并在一定区域内组建课程联盟。整体来看，课程的系统开发与设计需要各个教师的协同合作，需要教师课程权利的真正落实。

2.研学旅行的根本属性决定了教师的教书育人职责

研学旅行，顾名思义，即通过旅行的方式进行研究性学习。探究性学习是内在目的，旅行体验是学习的外在途径。探究性和体验性是研学旅行的两大根本属性。自主、合作、探究是新课程改革以来倡导的基本学习方式。研学旅行作为一门撬动素质教育的杠杆课程，其基本实践形式即在体验中探究、丰盈人情事理之道。

探究性主要体现在让学生以小组合作形式在项目课题的问题驱动下开展真实、鲜活、有效的活动探究，从而感知、再发现、创新抽象知识符号的丰富内涵，让学生学会合作，学会学习。体验性即学生走进与学校生活截然不同的环境，这是一种参与过程的体验，也是一种情感意志的体验，更是一种分享合作的体验[2]。这样的成长体验会让教育自然发生，个体在体驗中与自然环境、人文社会乃至内部自我重塑关联，并不断重构自我的世界观、人生观与价值观。探究性着重通过科学规范的课题探究过程探寻把握事物的真理，体验性的焦点则在于自我精神世界的重构，两大根本属性全面阐释了研学旅行立德树人、培养人才的目的。教师作为研学旅行课程的实施主体，探究性对教师的课题研究指导能力提出了要求，体验性对教师的德育方法发出了挑战。因此，研学旅行的根本属性决定了教师教书育人的职责。当然，这里的 “教书”并不仅仅是教授研学旅行中所涉及到的学科知识，更多的是指活动当中项目课题研究的指导方法。

3.研学旅行的生长性确立了教师的评价总结职责

由《意见》可知，研学旅行具有生长性。研学旅行系列课程由不同学段的一个个独立完整的主题课程组成，这些课程主题随着学生能力的提升而不断纵向延伸，这充分体现了研学旅行的生长性。

面对具有生长性特点的研学旅行，教师的评价总结需要以多元评价方式代替传统的结果性评价。具体可从这几方面进行突破：坚持采取发展性评价和过程性评价相结合的柔性评价方式;评价主体可分为教师、同学、家长和自我等四个层面;评价内容可从知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观等三维层面来设计。教师是教学实践反思的主体，教师对研学活动的评价则主要体现为职责履行中的自我反思。基于研学活动的生长性，每次活动都要进行及时的评价总结。唯有如此，才能推动研学活动的健康发展，以及学生研学能力的持续提高。

二、教师在研学旅行中职责的错位现状

1.活动前：课程开发意识淡薄，被动开展研学准备

研学旅行活动是一场自上而下的教育变革，其自上而下的变革方式极易造成课程开发主体中一线教师的缺位。在试点实践中，由于目前学术界对研学旅行的学理探究众说纷纭，活动尚未形成成熟机制，部分学校对教师的课程权利定位不清，课程开发的权利主要集中在少数教学专家或是学校委托的研学旅游机构手中。在课程开发上，他们往往陷入“只学不旅” 或“只旅不学”的两元论思维窠臼[3]。

研学旅行课程开发与设计中带队教师的缺位、日常教育教学工作的琐碎及自身课程权利意识的淡薄，导致教师在研学活动准备阶段自身职责履行的错位，具体表现在将自己仅仅定位于活动开展的忠实执行者，对研学旅行采取被动消极的态度，按照学校要求亦步亦趋、惟命是从地完成活动前的系列准备工作，而对研学所涉及到的项目主题等核心内容则熟视无睹。此外，由于研学旅行尚未纳入学校课程系统中，为不影响正常的教学进度，研学活动的筹备、开展时间都较为短暂，这也是教师准备不充分、处处被动的重要原因之一。

2.活动中：践行安全监管职责，无暇顾及“教书育人”

项目课题探究是研学手册的主要知识载体，是落实研究性学习的重要方式。教师在研学旅行中不仅是课程开发者，更是项目主题研究的指导者。而现实当中，往往出现学生拿着研学单来求教教师，教师则看着陌生的课题题目哑然失语、尴尬万分，无奈之下把“烫手山芋”推给导游。这样的做法不仅直接影响学生探究能力的培养，还有损教师的职业尊严。究其原因在于活动前对研学旅行的目的认识不清，对自己的研学职责判断错误，缺乏相应的“研学备课”。

此外，集体出游安全第一。研学旅行属于校外集体性实践活动，其安全风险从一般性的活动风险扩大到餐饮、交通、住宿等更为复杂的安全问题[4]。另外，公众舆论和家长认知对于学校保障学生人身安全的法定义务存在误区，一味地将安全风险推给学校。因此，出行安全成为学校和教师最为关注的问题。活动现场，带队教师的职责主要体现在维护班级学生秩序，保障学生安全，而对学生在研学中遇到的课题探究问题关注不多，对于学生个体在活动中的独特感受与体验了解较少，对于其变化中的情感态度与价值观更疏于引导。带队教师心系学生安全本无可厚非，但如果仅停留在安全教育与监管上，置身于“学游兼得”的目的之外，那教师“教书育人”的职责也就流于形式，研学的本真也就无从谈起。因此，教师在研学活动中对自己“教书育人”职责出现认识错位，必然导致活动成效的差强人意。

3.活动后：回归教育现实桎梏，评价总结难以深刻

研学旅行的生长性确立了教师对历次研学活动的评价总结职责，这充分说明研学旅行活动结束后及时跟进研学评价的重要性和必要性。而反观现实，很多学校对此重视不够，研学评价滞后或根本没有。教师也多是临时接到通知，被动作为。为避免耽误正常的教学进度，教师会选择在最短的时间内最简单地完成此项任务。

这样“速成”的研学评价，虽然能够在一定程度上表征研学活动的成效，但不免存在报喜不报忧、评价不客观真实的肤浅状况，制约研学旅行活动后续的健康发展。学生研学评价方面，由于研学活动中学生心理、探究能力、实践能力的变化等具有内隐性，活动中对研学评价方案所涉及的各要素关注不够，因此教师难以做到真实有效的评价。

三、教师在研学旅行中职责的归位保障

1.教师明确研学旅行职责定位，增强自我内在修炼

我们的教育长期以来存在着重说教而轻实践、重道德灌输而轻情感体验的倾向，研学旅行正是破解这种长期以来“纸上谈兵”式的教育症结的良药。

为此，教师个体首先要以主人翁的态度，明确自己在研学旅行中的职责定位，积极主动地参与到研学实践当中。参与活动时，头顶需要时刻悬挂着职责的“达摩克利斯之剑”，用以规范和指导自己的举止言行。其次，“工欲善其事，必先利其器”。研学旅行课程主要通过课题研究形式来培育学生综合运用知识与解决问题的关键能力与品格，涉及到的是跨学科知识与多维的文化视野，这对带队教师的个人综合素质有着很高的要求。作为带队教师，要保质保量地履行自己的研学职责，就须增强自我的内在修炼。在日常教育教学工作中，须进行校本课程开发的尝试，丰富课题研究经验，钻研评价机制，注重积累各种实践经验，并定期对经验进行反思，提高课程开发、课题研究和评价总结能力。最后，教师在明确职责的“有所为”的同时，也要注意明确其“有所不为”。只有分工明确、职责清晰，才能真正发挥教师的带队价值。

2.健全研学旅行课程规划体系，下放教师课程权利

研学旅行要以研学的目的作为课程规划的出发原点，把地方特色资源的挖掘作为课程内容的主要构成要素，按照课程内容组织的连续性、顺序性和整合性原则，以恰当的结构形式编排整个课程内容要素。

这里需要特别关注两个问题。（1）课程内容的主要构成要素具体是什么？这涉及到课程开发的主体——教师。由各个教师依据各学段学科课程知识系统，遵循学生的身心发展特点，结合地方特色资源，确定每次研学活动的主题项目。（2）现实中十二年一贯制的学校较少，怎么保障研学旅行课程的系统性和连续性呢？这涉及到区域学校对地方特色资源的联合开发。因此，研学旅行课程系统的规划与完善、研学课程的精品打造需要区域学校教师在同一平台上协同开发，需要相关教育部门和学校对教师课程权利的充分下放。

3.搭建研学旅行教师培训平台，提升教师研学能力

教师是研学旅行课程开发、实施和评价的主体，研学旅行核心在于课程研发，关键则在于研学导师[5]。研学旅行作为课程变革的重要组成部分，是加速教师课程权利落实的“催化剂”。为此，各地方区域的教师教育部门应尽早搭建研学旅行教师培训平台，给教师以方法论的指导。

研学旅行课程的实践品性对研学方案的可操作性提出了很高要求。因此，对教师的指导应主要采取典型引路的方式进行，具体可尝试从以下几个方面进行系统考虑。（1）研学宣传。通过讲座或座谈会的形式对研学活动进行宣传动员，明确研学旅行中参与人员的主要职责。（2）点面结合。普及研学旅行中教师职责履行的具体做法，并采取具体案例解析的方式进行佐证。（3）检测反馈。通过实地考察、协同合作来检测反馈教师撰写的研学课程方案。（4）跟踪评价。督促教师在各个学校开展的研学活动实践中不断反思修正课程方案，进而切实提高教师的研学能力。

参考文献

[1] 王晓燕.研学旅行的基本内涵和核心要义——《关于推进中小学生研学旅行的意见》读解[J].中小学德育，2017（09）.

[2] 陳春光.论研学旅行[J].河北师范大学学报：教育科学版，2017（03）.

[3] 于书娟，王媛，毋慧君.我国研学旅行问题的成因及对策[J].教学与管理，2017（07）.

[4] 李祥.中小学研学旅行的风险及其规避[J].中小学管理，2017（08）.

[5] 陆庆祥，程迟. 研学旅行的理论基础与实施策略研究[J].湖北理工学院学报：人文社会科学版，2017（02）.

[责任编辑：白文军]