英语文学名著简易读物读写联动的教学模式探究——以Detour to Romance为例

蒋迪燕

引言

文学作品是英语阅读的核心，具有发展语言和思维的特殊功能（黄远振 2015：15）。近年来，国内越来越多的一线教师认识到文学作品的重要性，尝试在英语阅读教学中引入文学原著，取得了较为理想的效果。但是，考虑到高中生词汇量有限和原著语言的难度，教师应从简易英文原著入手，逐步让学生向原版小说过渡（王初明 2012：2）。另外，传统的“导入新课—提取信息—梳理篇章—讲解语法”的教学模式，将语篇肢解为词、句、语法等碎片。学生则通过大量的机械操练巩固所学知识点，落实语言教学目标。这种做法割裂了读与写的整体性，纯粹将语篇作为语言点讲解的载体，而忽视阅读本身的美感和价值，不适合名著阅读欣赏教学。

鉴于浙江省高考英语改革，自2015年起，笔者所在学校英语教研组一直致力于基于简易文学作品阅读的教学模式探究。2017年针对高二学生开设了“英语短篇小说选读”校本选修课，以扩大学生的课外阅读量，提高其文学鉴赏能力和语言核心素养。通过教师执教、评课和磨课，改变原先以应试为导向的课堂教学，逐渐摸索出以“导—读—写—评”为核心，以培养学生英语学科核心素养为目的教学模式。

一、教学内容的选择与分析

英语名著简易读物欣赏课的落脚点应在“品”和“写”上，让学生通过一系列围绕输出作准备的问题由点及面思考，完成展示、讨论、辩论等课堂活动，挖掘文学作品的思想内涵与艺术价值。鉴于教学时间、学生认知、语言水平和理解能力等因素，恰当的阅读材料是保证课堂有序推进的关键。首先，教师应考虑学生的年龄特征和兴趣导向，启发学生产生共鸣；其次，教师应关注所选文章的语言难度，过难或过易的文章都难以激发学生的阅读欲望和成就动机。

Detour to Romance故事性强，语言朴实，情节明晰，符合高二学生的认知能力和语言水平。该故事在结构、主题、人物外貌和心理描写等方面都有可挖掘之处。故事情节大致如下：男主人公哈里（Harry）在火车站焦急地等待女友梅（May），但对方迟迟未出现。接下来几天亦是如此。后来哈里在火车站附近的杂志摊工作，继续等待女友的出现。直到三年后的某一天，因梅短途出差，哈里无意间在车站附近的人海中与梅相遇。原来，过去三年梅在火车站办公室从事打字员工作，但未曾与哈里碰面。教师可以让学生展开想象，读写联动，续写故事。

（一）读—鉴赏品读

阅读从某种意义上说是写作的“彩排”，阅读材料提供了彩排的道具（郭强 2016：35）。

为了引导学生宏观把握语篇，在判断基本文体的基础上，教师可以要求学生理清楚人物关系（Jack和 May)，寻找文章的核心要素（when，where，who，what和how等），梳理文章梗概，给学生搭建分享故事的平台，检测学生的理解准确度和语言概括能力。由于文章浅显易懂，大部分学生能在短时间内迅速提取故事的基本要素，完成概括故事梗概的任务，课堂氛围活跃。

故事中人物外貌的刻画是值得琢磨和体会的重点之一。教师要先鼓励学生找出文章中外貌描写的语句，组成学习小组畅谈看法，并将自己的感受写在黑板上供其他学生参考。例如，描述哈里的语句：

第三段：He was not much more than a thin，anxious kid.Then he was pretty dressed up.

第五段：Harry was looking pretty desperate.

再如，描写梅的短语和句子：

第六段：small and dark，very neat in the way she walks，face has lots of spirit，her eyebrows came to a little point in the middle.

教师要在小组讨论时认真倾听、答疑解惑。结合学生的反馈，教师通过PPT展示部分片段，并与学生一起品读文章。

【片段赏析1】

【片段赏析2】

两个片段赏析的目的不仅是让学生品读外貌描写的遣词造句，尝试模仿运用，还要让学生认识外貌描写发挥的作用：反映人物的心境，进一步烘托人物的性格形象；丰富情感表达，推动情节发展，为后续情节的呈现埋下伏笔。

（二）导—以读促写

上述分析基于语篇的点，但高层次的阅读需从语篇全局出发，找出情感主线和逻辑关系，引导学生全方位地理解和品读文本，保证读后产出的质量。思维导图（Mind-mapping）可以通过画图、制表等途径有效帮助学生梳理脉络，摸清情节的发展，读透隐含的信息。思维导图是由某个中心词发散出的结构图，用线条或箭头连接词汇、图像等元素，具有高度的组织性和鲜明的层级性（陈娇玲 2015：27）。教师首先引导学生从外貌、语言、行动和情感等方面梳理有关哈里信息的思维导图（见图1），概括哈里的个性特点，随后结合发展线索，抓住情感变化，架构框架，梳理主线，写出梗概，同时提醒学生故事的五要素及关联词的使用，最后引导学生小组讨论读后所思、所悟，并配合投影上的格言或谚语，升华主题。总之，一系列的读后活动要围绕写作输出展开。

图1：哈里相关情节

然后，教师设置一系列问题：

Q1：What did Harry say to Tony when at the railway station?

Q2：What did Harry look like?

Q3：How did Harry feel when May did not turn up as expected?（two stages）

Q4：What did Harry do every time a person came upstairs?And what was his reaction when he recognized May among the crowds?

设置一系列问题不仅有助于学生迅速锁定有效信息，降低阅读难度，还能优化提取的信息，提高阅读效率。学生通过环环相扣的问题链从文章中找出零碎信息，准确梳理主线，深入挖掘内涵。现呈现课堂讨论后的思维导图，见图2：

图2：Harry相关情节

（三）写—下笔成文

教师引导学生结合情节，运用优美语句和典型结构，完成写作任务。写作任务如下：学生通过书信，以哈里的口吻转述故事，叙述当年事情的经过和三年来的经历，写出感悟体会，凸显人物性格和主题思想。

该写作任务有效结合应用文的书信表达，以主人公口吻转述，实则是故事的改写，有利于培养学生的角色替代感。经过前面的谈论环节，改写的书信中应反映主人公哈里鲜明的形象——对爱情的忠贞与执着，与原文的情感效应协同，保证主基调不偏离。总之，故事改写并非凭空、绝对自由的发挥，需要学生把握主人公哈里的人物形象特征，以心理变化为依托，有条理地转述故事情节，呼应原文主题，在字里行间流露出对爱情的执着。由于之前一系列的铺垫，此时写作输出已是水到渠成。

（四）评—取长补短

建构主义学习论提出，知识是学习者在一定的情景即社会文化的背景下，借助周围人（包括教师和学习同伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构获得的（李振来 2016：61）。该理论倡导学习者的主动参与式体验，但不否定教师、同伴等外界因素的推动作用。学生以小组为单位互换作品，并借助词典润色和修改文章。教师在和学生交流探讨中选出几篇具有代表性的文章，利用投影仪，对照评价项目给学生进行示范性批改。

写后评价主要集中在语篇和措辞两个层面。从宏观层面上说，应保证语篇的脉络、逻辑和基调与原文协同一致；从微观层面上说，应保证词汇的精准度和丰富性，力求描写细腻，刻画鲜明。现列举教师在巡视中发现的涉及上述层面的范例，并与学生一起讨论，完善写作：

1.修改前：...Three years was really a long time.You had already known a lot of people.What I only do was to wait，wait and wait.But you always did not come，which made me sad.Now it is time to say goodbye.I think it is good for both of us...

这是一篇典型的发泄负面情绪的范例，不符合原作者设定的主人公形象，偏离故事主线和情感基调，与原文倡导的“爱情真、善、美”的逻辑相悖，显然是脱离原情节，天马行空的发挥。因此在教学中，教师需要时刻给学生灌输“基于文本，倡导正能量”的思想。

修改后：...Three years was really a long time.But I never gave up any chance of looking for you.All my efforts paid off.How I thrilled when I spotted you among the crowds...

2.修改前：You cannot know how I was sad when you did not come at the railway station.

修改前的语句无明显的语法错误，但用词不够准确。使用sad只能体现主人公哈里的忧伤，不能体现其因女友梅迟迟未出现而产生的复杂心情。结合人物分析可知哈里是一个执着的爱情守望者。教师可以引导学生思考，什么样的形容词既能反映人物当时的心境，又能烘托人物的个性特征。通过讨论，学生呈现不同的答案，如sorrowful，disappointed，anxious，worried，annoyed 等。经过讨论，选择disappointed和anxious体现哈里未遇见心上人低落、焦虑的心情，情感刻画更细腻强烈。

修改后：You may never know how I felt anxious and disappointed when you did not turn up as expected at the railway station.

3.修改前：I have always been looking for you in the past three years.When a person came upstairs，I would look into that direction，and hoped to see you.

修改前的句子只是简单叙述。教师可以提醒学生添加修饰词，凸显程度。有的学生注意到when在语境中的局限性，列举出whenever，every time，no matter when等体现高频率的副词，凸显主人公为爱不言弃的坚定执着。此外，经过讨论得出，可以考虑在动词短语look into前添加修饰词，达到同样的表达效果，并列举出一系列的频率副词，如always，frequently等。有的学生跳出“频率副词”思维框架，给出unintentionally，由此为爱执着的真情实感跃然纸上。

修改后：I have never missed any chance of looking for you.Every time a person came upstairs，I would always unintentionally look into that direction，hoping to meet you among the crowd.

4.修改前：One day，I found you in the crowd near the railway station.Very happy，I ran to you and kept you in my arms.If not，I would wait for you again.

修改前的句子有find，run，keep等动作，但表述平淡，鲜有描述性语言，无法从动作中体现主人公再次邂逅心上人的激动、兴奋的心情与对爱情的忠贞。教师应引导学生联想有关动作描写的词汇，并考虑语境的适切性。在讨论中，有的学生提出将one day改为then eventually arrived that exciting day，把day拟人化，以周围的场景烘托人物的心情。这种通过写作转移修饰（transferred epithet）的方式，流露出主人公盼望已久的心情，激发学生联想与“跑”“抓”等相关的词汇，力求使描写词更直观、细腻地传达此时主人公的动作。学生给出如run quickly，dash，rush，hurry 等“快速跑”的词汇及 hold，catch，grab等“抓”的词汇。这些词不仅体现出主人公动作的速度和力道，还流露出对爱情的执着。漫长的等待和煎熬通过这些动词瞬间迸发出来。

修改后：Then eventually arrived that exciting day.I spotted you among the crowds near the railway station.Out of wild joy，I dashed to you and grabbed you firmly on our arms，because I knew，if not，I would have to wait for another three years.

通过师生间的互动探讨，发现问题，修改措辞，完善作品，能够激发学生个性化的表达（葛炳芳2018：29-32）。现呈现修改后的习作。

Dear Mary，

Words fail to express my deep love on you.You may never know how I felt disappointed when you did not turn up as expected at the railway station.But I know you are not the person who easily breaks the promise，so I waited anxiously there for almost two weeks.Later I heard that you gained a job as a typist somewhere from the telegram.With my theory deeply-rooted in my mind，I firmly believed that all my efforts would pay off.Then I decided to hunt for a job in the magazine stand beside the railway station.

I have never missed any chance of looking for you.Every time a person came upstairs，I would always unintentionally look into that direction，hoping to meet you among the crowd.Three years was indeed a long time，but I never gave up，believing the strong bond between you and me would let us unite again.

The day finally came when I spotted you among the crowd.Then eventually arrived that exciting day.I spotted you among the crowds near the railway station.Out of wild joy，I dashed to you and grabbed you firmly on our arms，because I knew，if not，I would have to wait for another three years.Can you imagine how excited I was when I recognized you were just my princess.At that time，I hugged you tightly in case that you would slip from me instantly.The destiny really gave us a beautiful meet-cute，but let us miss each other later.What a delicious joke!

Yours faithfully，

Harry

二、教学反思及改进策略

英语文学名著简易读物读写联动教学模式置写作于特定的语境中，不仅能让学生接触较为地道的英语表达，还能让他们挖掘蕴含在作品中真、善、美等积极的人生价值观，进而提高学科素养和人文修养。学生在学习的同时，能时刻感悟英语学科对个人思维和情感的潜移默化的作用。以下是通过课堂打磨后的几点反思：

（一）教学设计应有语篇全局性，注重点面结合

在英语名著简易读物读写联动教学中，教师应树立语篇全局观。阅读问题的设置应为后续的读后产出环节作好铺垫。换言之，“读”与“写”两大块不可以割裂，并不纯粹是在传统精细化阅读的基础上硬生生套上写作任务。例如，在探讨哈里心境的演变、梳理情感主线时，不能单纯地深挖文本，而应让学生通过洞察人物的情绪变化，挖掘人物性格。总之，教师在设计教学时既要关注细节，又要注重语篇全局。

（二）写作指导应有思维深度性，定位输出的方向

在英语名著简易读物读写联动的教学中，教师应鼓励学生反复揣摩语句，吃透文本，强化理解能力。读写联动是读与写的高度融合，在读与写的转变过程中融入概括能力、理解能力和思辨能力等多元智力（黄远振 2015：18）。在教学中，教师应先让学生提炼故事要素，检测学生理解的准确度，随后通过分析人物外貌、心理，梳理哈里的情感主线，设置相关问题链，层层推进，帮助学生挖掘深层寓意，提高思维的深度，培养其评判性阅读鉴赏能力。

（三）课堂活动应有情境互动性，关注学生的参与

在英语名著简易读物读写联动的教学中，学生是课堂的主人，既是创作者，又是评论者。这种双重身份能激发学生的学习动机，树立读者意识。另外，在与同伴的交流学习中，学生可以碰撞出思维的火花，寻觅到创造性思维的亮点，取长补短，强化语言知识和创造学习，激发主动性与责任感，提升学习效果，实现自主发展。

在高中英语教学中，教师应通过不断打磨课程，积极开发校本教材，建立阅读语料库，在课程的具体实施中更多地关注以主题意义为内容的英语学习活动，从篇章的整体角度和教学输出的方向安排内容，引导学生学会根据语境切换读者身份，选择得体的语言形式开展有效的阅读活动，最大限度地挖掘文章的内涵，尽量使用教材中的短语和句式尝试写作（梅德明、王蔷 2018）。