文教并重，和而不同❋——富布赖特外语助教项目的启发与借鉴

中南大学

【提 要】富布赖特项目是目前世界上涵盖地理范围最大、持续时间最长、影响最深远的国际文化教育交流项目。中美富布赖特项目由访问学者、外语助教及联合培养博士研究生三个子项目组成。本文重点介绍外语助教项目及其培训会议“华盛顿年中会”主要内容，呈现美国教育专家以心理语言理论为指导提升英语语音教学、以“翻转课堂”为启发改进教学模式、以“高低语境”为导入培养学生跨文化交际意识的教学理念，力求为中国高校英语教育提供启发及借鉴研究思路。

1.引言

富布赖特项目（Fulbright Program）设立于1946年，至今已持续运作70余年，是世界上规模最大、持续时间最长、影响最深远的国际文化教育交流项目。该项目由美国前参议员威廉·富布赖特（William J.Fulbright）提出，项目法案由时任美国总统杜鲁门（Harry S.Truman）颁布。项目设立初衷是利用二战后美国在海外战场剩余物资出售后的资金，资助美国及合作国研究学者、教师及学生出国学习，通过教育和文化交流提高项目受益人的学识与见识，促进国家间的相互了解。随着国际间教育文化交往的不断提升及项目自身的持续完善，该项目几十年来吸引了大批学界精英，在国际社会产生了广泛影响。据美国国务院教育与文化事务局统计数据（Fulbright Alumni 2018），截至2018年12月14日，已有来自160多个国家和地区的38万余人次受到富布赖特项目资助，其中有37名成员担任过国家元首或政府首脑，59名成员获得了诺贝尔奖，72名成员获得了麦克阿瑟基金会资助，84名成员获得了普利策奖。

中国是最早加入富布赖特项目的国家之一。1948年项目正式实施时，来中国学习和开展研究工作的美国学者达27人，第一批合作国赴美留学的学生中亦有中国学生（Fairbank 1976：179）。后因世界形势、中美关系问题等历史原因，中国退出了该项目。直至1979年中美关系正常化并签署《中美科学技术合作总体协议》后才逐步恢复（林迎娟2018：129）。目前，中美富布赖特项目已成为全球富布赖特项目的重要组成部分，主要由美国专家来华讲学和中国学者赴美研修两部分组成。中国学者赴美研修包含研究学者、外语助教（Foreign Language Teaching Assistant，简称 FLTA）和联合培养博士研究生三个子项目。研究学者项目旨在为学术有专攻的中国学者提供在美国高校独立从事高层次学术研究的机会；外语助教项目旨在为中国高校英语教师提供在美国高校进行汉语教学及美国文化、政治、经济课程进修的机会；联合培养博士研究生项目旨在为中国高校全日制博士研究生提供赴美进行博士阶段学习与研修的机会。其中，访问学者和联合培养博士研究生项目均以资助对象学术能力提高为主要目标，而外语助教项目则以提升资助对象外语教育、文化教学水平为主要目标。本文将详细介绍富布赖特外语助教项目及其核心培训会议“华盛顿年中会”主要内容，呈现美国高校语言教学及跨文化交际教学前沿理念与方法，力求为中国高校英语教育提供教学启发和借鉴研究思路。

2.富布赖特外语助教项目及华盛顿年中会

笔者有幸成为了2018-2019年度中美富布赖特外语助教项目资助对象，赴美国高校教授汉语、学习文化类课程十个月，并全程参与了项目提供的三场培训，分别是2018年7月10至12日的北京行前培训、2018年8月1至3日的宾夕法尼亚大学抵美入门培训和2018年12月5至8日的华盛顿年中会。作为项目亲历者，笔者认为，富布赖特项目的持续繁荣，与其定期举办、主题鲜明的培训密不可分。下文将详细介绍外语助教项目三次培训会议，并重点探讨华盛顿年中会主要内容。

北京行前培训分为中方和美方培训，前者由国家留学基金管理委员会负责，主要介绍富布赖特项目和学友会总体情况，后者由美国国务院文化与教育事务局和美国驻华使馆负责，国际教育协会驻北京办公室具体执行，主要介绍外语助教在美国工作、学习、生活的注意事项。抵美入门培训由美国国务院教育与文化事务局主办，按美国高校秋季开学时间差异，将各国外语助教分成宾夕法尼亚大学、密歇根大学、雪城大学、圣母大学和俄勒冈大学五组，分别进行美国高校外语教学技能培训及教学评估方法培训。华盛顿年中会由美国国务院文化与教育事务局和国际教育协会共同承办，是三场培训会议中主办方最为重视的一场，召集了该年度来自全球155个国家和地区的405名外语助教，邀请了十余位美国高校教育专家与会，共同探讨外语语言教学和跨文化交际教学。

中美富布赖特外语助教项目与其他项目的最大区别是，外语助教的首要身份是语言教师。该项目在中国挑选有一定语言教学经验的高校英语教师，到美国高校从事中文教学工作；待中文教学期满后，这些教师将回到中国高校继续教授中国学生英语。由此可知，对于外语助教而言，赴美研修的首要目标是语言教学及跨文化交际教学水平的提升。有鉴于此，华盛顿年中会以语言教育和跨文化交流为主题展开讨论，核心议题包括“心理语言学指导下的语音教学法”“翻转课堂教学法”和“高低语境影响下的跨文化交际意识培养”。通过教学法探讨，专家展现了美国教育界前沿教学理念；通过跨文化交际案例分析，专家分享了提升学生跨文化交际意识的方法。

2.1 心理语言学理论指导下的语音教学

美利坚大学（American University）博士Robin C.Barr做了题为“利用心理语言学理论教授英语语音”的报告。她认为，目前关于英语语音教学的最大误区是“教授语音就是教授标准的元音和辅音发音”。Barr批判了语音教学只单纯教授元音和辅音发音的固化思维，认为重音和节奏练习对于语音教学同等重要。同时，她批判了传统语音教学课堂“教师展示发音、学生模仿教师发音、教师纠错并要求学生更仔细聆听”三步走教学法的弊端，认为频繁“让学生更仔细聆听（listen harder）”的方法容易导致学生厌烦、气馁，让教师失去耐心，教学效果甚微。以此为鉴，她提出在心理语言学理论指导下，更适合学生习得的语音教学法。

临床医学实验曾证明，位于大脑前脑的布罗卡氏区（Broca's area）和位于后脑的韦尼克氏区（Wernicke's area）共同主导人类的语言系统（胡寄南1983：594-596），它们通常位于大脑的左侧，前者支配语言信息的处理、话语的产生，主导语言学习的句法和语音层面；后者支配语言的记忆与理解，主导语言学习的词汇层面。然而，Barr及其合作研究者基于心理语言学研究及大量教学实验发现，影响语言学习效果的音调及节奏控制区位于大脑右侧。她们认为，在语音教学中，除开发学习者左侧大脑思维外，还应充分调动右侧大脑的音调及节奏控制区，让学习者通过“视觉化、肌肉训练、音乐训练（非语言学声音）”等形式，全面提升对英语语音的掌握。

Barr提倡的视觉化语音教学法指的是，教师利用夸张口型、手势及各类身体语言，以视觉化而不是纯听觉化（listen harder）的形式，展示英语发音；学生则随时携带小镜子，以观察自身口型变化和舌头的位置。例如，教授浊辅音时，教师可引领学生用手指感受喉结处的震颤来检测发音是否正确。

肌肉训练教学法指的是，依靠橡皮筋及单词列表等教具，对英语语音进行重复、刻意的朗读训练。例如，教授单词重读音节时，教师可引领学生一边发重音，一边用力拉动手中的橡皮筋教具，手口配合，并重复练习以形成肌肉记忆。这种练习方法，对于掌握三个音节以上的英文单词发音尤其适用，如：美国“三音节”州名重音训练（表1）和“三音节”职业名称重音训练（表2）等。

表1 美国“三音节”州名重音标记表

表2 英语“三音节”职业名称重音标记表

音乐训练法即通过教授英语儿歌、诗歌等形式，帮助学生掌握英语节奏和韵律，让学生形成更强烈的英语语感。Robin C.Barr认为，“视觉化、肌肉训练、音乐训练”的教学法在语音教学课堂普及后，教师还可发挥创造力，研究出可行教案，将其延伸至词汇、语法、阅读、写作教学等各类语言教学课堂，它符合心理语言学理论的教学原理及生动有趣的教学形式，可让教学效果事半功倍。

2.2 “翻转课堂”教学

范德堡大学（Vanderbilt University）汉弗莱奖学金项目（Hubert H.Humphrey Fellowship Program）主管Nancy Dickson以圆桌会议讨论的形式，梳理了完整的语言课堂教学步骤，即装扮教室（classroom setting）、制定教学计划（purpose）、组织学生活动（students activities）、确定教学长期目标（long-term objectives）和及时监控学生学习效果（assessment）。然而，明确教学步骤是语言教学的入门功课，如何实现在课堂上有效组织学生活动，让学生成为课堂的主导力量，并及时对学生的学习效果进行监控，给予学生反馈意见，才是当下语言教学模式改进的重点。有鉴于此，Dickson在描述“组织学生活动”和“监控学生学习效果”部分时，均强调了导入“翻转课堂”的必要性。

“翻转课堂”（Flipped Classroom）指对知识传授形式进行翻转，转变传统教学方式的模式。翻转课堂的理念起源于美国科罗拉多州落基山的林地公园高中。2007年，该校两名化学教师Jon Bergmann和Aaron Sams为解决学生因生病或路途遥远而不能按时到校上课以致跟不上教学进度的问题，尝试使用录屏软件录制PPT演示文稿和教师的实时讲解，然后将这种带有实时讲解的视频上传到网络，以帮助缺课的学生进行补课（Bergmann&Sams 2012：42-43）。按时到课的学生也可使用这些在线教学资料，以复习和强化课堂教学内容。经过一段时间后，两位教师逐渐将授课方式调整为让学生在家完成视频学习，课堂上则对完成作业过程中有困难的学生提供帮助。这样就使传统的“课堂上听教师讲课，回家完成作业”的传统教学方式发生了“翻转”，变成了“课前在家学习教师视频讲解，课堂上在教师指导下完成作业、与同伴开展活动”的新型教学方式。这种教学方式在学生的学习中取得了积极的成效，科罗拉多州的其他中学纷纷开始仿效。

“翻转课堂”的教学模式新颖，教学效果明显，受到当地教师和学生欢迎。但是，由于这种教学模式以制作精良教学视频为基础，而大部分教师没有时间和录制设备进行制作，故该模式短期内未能在全美范围内展开。直至2011年，这种教学模式与美国可汗学院（Khan Academy）提供的教学网络视频相结合，“翻转课堂”理念才得以在美国学校广泛传播。可汗学院由孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗（Salman Khan）于2004年创立，是一家非营利的教学网站，网站提供了数千种教学视频供学生在线学习，并提供在线练习、自我评估、学习进度跟踪等学习工具。学校要求学生在家观看可汗学院视频课程，到校后在教师辅导下完成作业或完成实践活动，课后再进行拓展阅读并完成学习反馈，这就是美国的翻转课堂教学。

翻转课堂教学模式的广泛开展，具备足够理据性。哈佛大学教授Eric Mazur认为，传统教学方式只注重学习过程的第一步，即“信息传递”，并把这一步骤的实施放在了教学最重要的环节——课堂上，而忽略了第二步，即“吸收内化”，通常都把这一重要环节放在了课后，教师无法提供帮助的环节（Brunsell&Horejsi 2013：8）。这种教学模式导致整个授课过程成为教师传递知识的一言堂，学生参与度低，学习愉悦感低，学习效果不容乐观。想改变这种现状，想让学生更多地参与课堂活动，成为课堂主导，就需要教师改变教学模式，增加教学活动，提高学生参与活动的积极性。同时，需要学生进行课前学习和课后复习，以保证整套教学效果。在这样的需求背景下，“翻转课堂”的出现可谓正逢其时。

翻转课堂包括课前、课中、课后三个阶段。课前任务是视频学习，课后任务是拓展阅读、撰写学习心得、完成学习反馈，课中任务则是由教师带动学生进行课堂活动，监测学生学习效果。Abeysekera ＆ Dawson（2015：1-14）指出，“翻转课堂模式使得传统的以教师为中心转变为以学习者为中心，借助教育技术手段在课前呈现教学内容，而课中则由教师带领进行更深层次的讨论和更丰富的活动”。

Dickson重点关注的是课中阶段，她认为，课中翻转主要依靠丰富的课堂活动安排和及时的学习效果监测来实现。她分享的课堂活动安排包含：圆桌讨论、角色扮演、学生PPT展示、道具辅助、大字板、游戏、共唱英文儿歌等。她分享的监控学生学习效果的方法包括：课堂提问、考勤、测试，安排学生课上角色扮演及演讲展示，课后让学生拓展阅读、定期写总结等。为保证学生与不同的学习伙伴实现交际，并提升学生对于课堂讨论的新鲜感和积极性，Dickson建议，课堂上教师应定期安排学生进行换搭档、换组讨论，频次为每节课换一名搭档，每两周换一组组员。Dickson认为，在语言教学中，长期目标不是语法知识与词汇记忆，而是学生阅读量的提高及跨文化交际能力的提升。故语言教师应鼓励学生课外拓展阅读量，课堂上积极参与，甚至主导交际活动。

2.3 “高低语境”影响下的跨文化交际教学

跨文化交际能力本身是一个十分复杂的问题，文秋芳认为，跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力两个部分……交际能力包括语言能力、语用能力和变通能力；跨文化能力包括对于文化差异的敏感、对于文化差异的容忍以及处理文化差异的灵活性（Wen 2004：175）。张红玲（2012：2-7）认为，跨文化交际教学的目标包括“增强学生的跨文化意识和敏感性，帮助他们用跨文化的视角去看待、分析和解决问题；培养学生对不同文化和个人尊重、包容、理解和欣赏的态度；丰富学生的文化知识；增强学生的跨文化交际能力，使他们能够根据不同语境灵活调整自己的文化参考框架；培养学生在多元文化环境中与人交流、合作的能力；提高学生应对冲突和不确定因素的能力”。综上所述，跨文化交际意识、对不同文化的包容、文化知识以及灵活处理跨文化交际问题的能力构成了跨文化交际教学的重点，其中，排在首位的是跨文化交际意识。

宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）国际交流项目部主任Rodolfo R.Altamirano做了题为“如何在高低语境下提升跨文化交际意识”的报告。Altamirano通过5个跨文化交际实例，说明了高低语境人群对同一事件的不同处理及周围人群的反应，得出的结论是人们只能看到心中所有，对心中所无则视而不见。有鉴于此，在跨文化交际中，提高人们的高低语境意识，让人们明白不同族群间语言及文化的区别至关重要。

高语境（high-context）与低语境（low-context）概念由人类学家Edward T.Hall在其著作Beyond Culture中率先提出。Hall（1976：81-83）认为，倘若没有语境，符号是不完全的，因为它只包含信息的一部分……语境是从来没有具体意义的，但交流的意义常常依赖于语境……任何事物均被赋予高、中、低语境的特征。高语境交流或信息指的是大部分信息都隐藏在语言背后或说话人头脑中，只有少量信息呈现在清晰表达的话语里。而低语境信息恰好相反，大部分信息都清晰地呈现在说话人语言里”。需要说明的是，这里的“高”与“低”，并不涉及语言背后的文化、政治、经济实力，而是指不同文化在言语交流过程中对语境依赖程度的高低。

Hall认为高、低语境文化的分类是相对的，每种文化都有一定的混合性，不存在绝对意义上的划分。区分两种语境特色，目的是让人们从理论上对高低语境有所认识，从而在实际人际交往过程中，能换位思考，减少误解，更有效实现对话与沟通。跨文化问题研究者Lustig＆Koester通过分析提炼，将高、低语境文化的特征总结如下（表3）：

表3 高语境文化与低语境文化特征对照表

在高语境文化中，说话人的语言是含蓄、模糊、婉转的，说话人用内敛、客套的语气间接地表达自己的意思，期待听话人能根据上下文，甚至是特定的社会环境、历史条件、社会关系等，对说话人的意图做出准确的理解。低语境文化则恰恰相反，说话人的语言特色是直接、精确、易于理解。说话人言语的字面意思与其背后的意思大致相等，故听话人无需结合太多的上下文及社会文化因素来揣摩、推断说话人所要表达的意思。在全球200多个国家和地区中，中国、日本、韩国、越南和中东、非洲、拉丁美洲大部分国家的文化都属于高语境文化，而北美和西欧文化，特别是德国、瑞士及斯坦地纳维亚国家文化则属于低语境文化。

不同语境文化人群若不了解对方语境文化，在交流时极易出现沟通不畅甚至失败的现象。例如，盛夏时节，一位中国访问学者到美国当地朋友家做客，中国客人到达后觉得口渴难耐，此时，美国主人询问“你需要喝水吗？”中国客人出于礼貌，推脱说“不用了，不要客气”，内心期待美国主人再次询问。而美国主人听到回复后认为中国客人不需要喝水，就径自给自己倒了杯水，坐下跟中国客人展开了近两小时的攀谈。再如，笔者在美国教授的中文班中，有美国本地学生和韩国交换生，初上课时，笔者让他们组对做角色扮演，常常会出现美国学生“话多”，韩国学生沉默；美国学生直奔主题，韩国学生顾左右而言他的尴尬。从上述案例可以看出，高语境文化成员在低语境文化中会因交流不畅而觉得不受“礼遇”，渐而觉得找不到归属感；而低语境文化成员在与高语境文化成员交际过程中则常因对表层话语下的深层含义浑然不觉，难以实现有效沟通。

Altamirano认为，作为教师，外语助教在美国教授中文时，要有意识地向学生传授高低语境的理论知识，提高学生的跨文化交流意识；同时在具体教学及在美国生活中，注意体会，搜集实例，形成案例研究成果，以惠及更多有中西交流需求的人群。作为中美文化使者，外语助教在教学及日常生活中应力求做到：第一，进行理论学习，充分了解高低语境文化的特点并通过案例学习交际技巧。第二，接受差异，降低期待。在与不同语境人群进行交流时，应预期会有一定的交流不畅甚至冲突，与此同时，以“和而不同”的心态接受差异，缓解冲突。第三，学会换位思考，在交流中尽量考虑对方语境文化的特点，站在对方语境文化的角度理解问题。例如，高语境人群可尝试“开门见山”的说话方式，低语境人群可尝试理解高语境人群的客套与含蓄。

3.启发与借鉴

作为大学生英语综合能力培养的主要途径，中国高校英语课堂教学质量的提升、教学方法的改进，一直是学界热烈探讨的问题。中国语言教育专家钱冠连（2015：87-89）认为，面对高校英语教学法繁杂、良莠不齐的现状，我们应该向“传统的我国老一代学人（钱锺书那一代）学习外语的有效办法（如朗读、背诵与大量阅读）”，在深入研究老一代学人外语学习方法的基础上，他提出了外语教学的三个基础性教授法：（1）一切制造、保持音感（语音刺激量）与语感（阅读量）的方法；（2）有趣的方法；（3）贯穿智慧于一切活动中的方法。鼓励其他教授方法相辅相成（钱冠连2015）。

不难发现，富布赖特外语助教项目华盛顿年中会上美国教育专家分享的语音教学法和翻转课堂教学法与中国语言教育专家总结的基础性教授法如出一辙。心理语言学指导下的语音教学法，强调“视觉化、肌肉记忆、音乐性”训练，主要目的是提升学生的英语音感；而翻转课堂倡导的课前在家观看视频，课后阅读拓展资料，完成学习反馈的形式则符合保持语感的原则。与此同时，两种教学法的主要特色均为课堂活动生动、有趣，能够充分激发学生的兴趣和创造力。

如果说中国语言教育专家总结了中国传统英语教学方法中的精华，那么，美国教育专家的分享则提供了具体可行的高校英语教学路径。中国高校英语教师可借鉴Robin C.Barr充分开发学习者右脑节奏及音调控制区的原理，用视觉化、情景化、肌肉训练、音乐性等形式，教授英语语音、词汇、阅读、写作等各类课程。并在传统教学过程中，适当穿插翻转课堂，让学生成为课堂主导者，提高其学习积极性，鼓励学生在课后拓展阅读量，完成学习反馈。

此外，美国教育专家分享的针对跨文化交际意识培养的教学法凸显了中国语言教育专家提及而未明说的“其他教授方法”。在中西方不断融合，国际交往不断加强的全球化背景下，提升高校学生的跨文化交际能力变得至关重要。与美国高校相比，中国高校跨文化交际教学研究和实践一直比较落后，其中一个重要原因在于外语教学政策尚未对此给予足够的重视（张红玲2012：2-7）。在没有纲领性文件指导的情况下，很多一线教师常常是在通读完课本后，即开设跨文化交际课程。这种集中授课式的文化讲解课程，对于提高学生的跨文化意识的作用微乎其微。跨文化交际能力的提升并非依靠一门或几门课程即可完成，它贯穿于整个教学过程，需要教师与学生在提高跨文化交际意识、拓展文化知识、增强对文化的包容力、灵活处理各类跨文化交际现象的实践体验中，一步步实现。其中，提高跨文化交际意识，认识到高低语境的不同是第一步。有鉴于此，笔者呼吁中国高校英语教学政策制定者提高对学生跨文化交际意识培养的重视，细化相关政策；同时，鼓励更多英语教师走出国门，到英语国家亲身体验文化差异，提高自身跨文化意识及跨文化知识，并搜集语料，撰写跨文化交际案例。

综上所述，中国语言教育专家总结的基础性教授法与富布赖特外语助教项目华盛顿年中会上美国专家分享的前沿教学法的教学理念基本吻合。但后者在新时代的号召下，更注重对学生跨文化交际意识的培养，且教学方法更具可操作性及仿效性。当下中国高校英语教育可充分借鉴美国前沿教学法，以“视觉化、肌肉训练、音乐性”为主要方式对学生进行语音训练、以“学生为课堂主导者”为原则，适时穿插翻转课堂；以高低语境为切入，提升学生跨文化交际意识及水平。

4.结语

富布赖特项目创办人William J.Fulbright（1967）曾说：“教育交流项目是让国别交往变成人际交往，让国际关系变得人性化的最佳方式”，中美富布赖特项目的创办目标正是扩大国际教育交流。该项目数十年的有效运行，为中美双方培养了大批人才，极大促进了中美文化交流与相互理解。该项目成功运作的秘诀之一是其已成体系的培训，不同时段的培训为项目参与人提供了交流与探讨的平台，提升与创新的空间，最大化实现了项目参与人跨国教育交流的目标。

本文系统梳理了富布赖特项目的历史沿革，中美富布赖特外语助教项目的创办目的、运作方式、培训情况和华盛顿年中会的主要内容，期盼更多高校教师参与这个或将“影响你一生的项目”（富布赖特项目管理人David Levin语），为中西方教育及文化交流贡献力量；更期盼中国高校英语教育能从语音教学、翻转课堂、跨文化交际意识培养等角度进行创新与改进，提升高校英语教学水平和学生跨文化交际水平。