非英语专业与英语专业学生外语焦虑的对比研究

陈钟梅

引言

焦虑是人类固有的一种情感和心理状态，是一种不愉快的情绪反应，通常含有着急、紧张、担忧、发愁等成分，干扰人们的思考和记忆，影响人们的生活、工作和学习。几乎所有人在这种或那种环境中都经历过焦虑，常常伴有心跳加速、冒虚汗、四肢发软等生理反应。科技的发展和“地球村”的形成使得英语学习在我国学生的学习生涯中变得极为重要。教育学家和语言学家一直致力于外语学习效果的提升，其研究重点也从之前的“如何教”转向“如何学”，即从教师身上转到了学生身上。他们发现情感因素在学习者学习过程中有着非常大的影响力。焦虑，作为情感因素之一，必然出现在语言学习的过程中。有些学习者害怕上外语课，害怕与外国人交流，害怕做外语作业，这些现象我们称之为外语焦虑。外语焦虑会导致学习者注意力涣散、短时记忆缺失，影响大脑对语言输入的处理，从而降低对语言知识的学习能力。所以，越来越多的教育工作者和语言研究者开始关注并热衷于对外语焦虑现象的分析和研究。

非英语专业与英语专业大学生在语言背景、学习兴趣、学习风格、学习目标等方面存在显著差异，他们在总体外语焦虑水平和焦虑诱因方面也应有差异。基于这一假设，本研究分别对非英语专业和英语专业大学生的外语焦虑状况进行调查，并进行数据分析和比较研究，由此提出具体的对策。

一、外语焦虑

外语焦虑是影响学习者学习外语的一个重要情感变量。霍维茨等（Horwitz，Horwitz，et al 1986）将其定义为“由语言学习过程的独特性所产生的与课堂语言学习相关的自我感知、信念、情感和行为的独特复杂结构”，主要包括交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑三个方面。交际焦虑主要表现为害怕与他人进行交流，在交流前或交流中所产生的恐惧和担忧感。考试焦虑，顾名思义，学生担心自己考试成绩不佳，源于教师对学生所学知识进行考查的结果的担忧。而负评价焦虑主要指学生太在意他人对自己的评价，尤其是负面评价，从而产生的一种沮丧心理。这三方面焦虑的共同表现是退缩，逃避与他人交流沟通，躲避考试，避免参加可能受到评价的活动。外语焦虑其实是学生在正规学习过程中产生的对自己外语能力的一种过低评价。不断增加的外语焦虑在学习过程中会带来很多负面影响。

外语焦虑对学习者的语言学习有着重要的影响，国内外学者运用多种手段、多元化视角对它进行了研究，希望为语言学习找到高效可行的方法。早先研究主要关注语言焦虑与语言课程成绩的关系，如霍维茨等（1986），张宝燕（1996）等。研究表明，焦虑与语言课程成绩呈显著负相关，表明焦虑与学业成绩之间存在潜在的实质性关系。随后转入更为具体的语言技能和学习情况的研究，如菲利普斯（PhilliPs，1992），陈（1997）在说方面，余心乐（1999）在听方面，赛托和加尔萨（Saito & Garza，1999），石运章和刘振前（2006）在读方面，周保国和唐军俊（2010）在写方面，得出外语焦虑感与各个方面都呈负相关。也有研究学习者个体差异对外语焦虑影响的，如学习风格与外语焦虑（Bailey，Daley&Onwuegbuzie 1999）；学习者性格特征的差异与外语焦虑（Gregersen&Horwitz 2002）等。当然，很多学者也探讨了外语课堂焦虑的原因及对策，取得了一定的成果，如雷霄（2004），郑佩芸（2003）等。

但大多数研究是单层面的，鲜有不同层面的比较。所以对非英语专业学生和英语专业学生的外语焦虑进行对比研究有着一定的现实意义。

二、研究设计

（一）研究目标

本研究旨在了解非英语专业与英语专业学生在外语学习中的焦虑程度，比较他们的共性和差异，分析原因，探寻减轻外语学习焦虑的策略。基于这一目的，笔者在研究过程中希望能回答以下问题：

1.外语焦虑与非英语专业学生及英语专业学生的英语成绩是否有相关性，如果有，相关性如何；

2.非英语专业学生和英语专业学生的一般焦虑水平如何；

3.非英语专业学生与英语专业学生在焦虑水平上是否存在差异。

（二）研究对象

研究对象为某高校三年级的本科生。其中，非英语专业学生有260 名，英语专业学生有109 名，年龄在20—23 岁之间，平均年龄为21.5 岁。他们的英语水平涵盖高、中、低三个层次。对于非英语专业学生，以CET—4（全国大学英语四级考试）的成绩为划分标准，小于425 分的归入低分组，425—459 分的归入中间组，大于等于460 分的归入高分组。对于英语专业学生，以TEM-4（英语专业四级考试）的成绩进行程度划分，小于60 分的归入低分组，60—69 分的归入中间组，而大于等于70 分的归入高分组。非英语专业的CET—4 和英语专业的TEM—4 都为全国英语水平测试，具权威性和可靠性。

（三）研究工具

本研究以问卷调查的形式进行，主要采用基于霍维茨等人设计的外语课堂焦虑量表（FLCAS）。此量表的信度和效度已经过多人检验。外语课堂焦虑量表共33 个问题，主要考查学生在外语课堂上的交际焦虑（第 1，3，4，9，13，14，18，20，24，27，29，32 和 33 项）、考试焦虑（第 5，6，8，10，11，12，16，17，21，22，25，26，28 和 30 项） 和负评价焦虑 （第2，7，15，19、23 和 31 项）。量表按照 Likert 5 点量表计分原则设计，答案分别为完全符合、基本符合、一般、基本不符合和完全不符合。正面描述语言焦虑的题项分别计 5，4，3，2，1 分，反面描述的题项则分别计 1，2，3，4，5 分。量表总分从 33 分到 165 分不等，分数越高，表明外语焦虑水平越高。

（四）研究过程

以班级为单位进行团体测试，要求学生在规定时间内独立完成。发放调查问卷369 份（非英语专业260 份，英语专业109 份），共收回有效问卷316份，其中非英语专业227 份，英语专业89 份。采用SPSS 17.0 对数据进行统计分析。

首先对项目可靠性进行分析。结果表明，该问卷对非英语专业和英语专业学生的焦虑测量项目具有内部信度，α 系数为0.832，具有高度可靠性。

三、结果与分析

（一）外语焦虑与学业成绩的关系

表1：非英语专业学生与英语专业学生学业成绩和外语焦虑水平的皮尔逊相关检验

将学生的外语焦虑总分与他们的学业成绩进行皮尔逊相关分析。从表1 中可以看出，非英语专业学生的P 值（0.009）＜0.01，英语专业学生的P值（0.006）＜0.01，说明他们的学业成绩和其外语焦虑水平有着显著关系，与非英语专业学生的外语焦虑（r＝-0.172）和英语专业学生的外语焦虑（r＝-0.291）均呈负相关。也就是说，学生的分数越高，他们的焦虑水平就越低。

科恩给出了r 的估计值为±0.1，±0.3，±0.5，分别对应小、中和大的效应量。基于科恩准则，非英语专业学生的r＝-0.172 对应于实际中一个较小的规模效应，英语专业学生的r＝-0.291 则可对应于实际中一个中等的规模效应，所以英语专业学生的成绩与焦虑水平的相关性要明显高于非英语专业学生的成绩与焦虑水平的相关性。

（二）非英语专业与英语专业学生外语焦虑水平的差异

在对非英语专业和英语专业学生的外语焦虑作出描述性统计后，笔者发现了一个有趣的现象。在第33 项中，非英语专业和英语专业学生焦虑水平最低的都是第21 项“外语考试准备得越多越觉得没底”。非英语专业学生的均值为2.36，英语专业学生为2.26，表明学生在复习充分的情况下对考试没有明显的不安。相比较，英语专业学生的考试焦虑水平比非英语专业学生的还要低一些，说明英语专业学生这方面的心理素质要好一些。

第13 项“英语课上不愿自愿发言”在非英语专业学生中的均值为3.39，为所有项中的最高值，说明非英语专业学生并不特别愿意在英语课上主动发言。而此项对于英语专业学生的均值是2.45，焦虑水平处于中等偏下，表明英语专业学生在英语课堂上更愿意积极地回答问题，主动性更强。英语专业学生最具焦虑感的是第7 项“一直在想其他同学的英语比自己好”，均值是3.26，高于非英语专业学生的均值（2.56），排名第二（均值为3.21）的是第23 项“觉得其他同学的英语讲得比自己好”，高于非英语专业学生的均值2.60，说明英语专业学生特别在意其他人的评价，心理比较敏感，而非英语专业的学生相比较之下就显得轻松得多。

非英语专业学生中焦虑均值大于3.0 的还有第9 项“英语课上作没有准备的发言时感到恐慌”（均值为3.24），第32 项“和同是学英语的人说英语不那么紧张”（均值为3.25），第33 项“老师问事先没有准备的问题时感到紧张”（均值为3.08），表明非英语专业学生在与他人交流时比较焦虑，不愿意说英语。当不得不在别人面前说英语时，他们表现得非常害羞。同类项目在英语专业学生中的均值分别为 2.66，2.83，2.64，均高于他们的焦虑平均数（2.61），说明英语专业学生在交流过程中也存在一定的紧张和不安，但比非英语专业学生要淡定。

就非英语专业学生而言，第1 项“在英语课上说英语很没信心”的均值为2.99，比英语专业学生（均值为2.44）高得多，表明大部分非英语专业学生觉得自己英语水平低，能力弱。第6 项“上英语课时在想一些和课堂内容无关的事”的均值为2.83，也远高于英语专业学生（均值为2.36），表明非英语专业学生在英语课堂上注意力弱，经常走神。这与教师在现实教学中观察到的情形是完全吻合的。

（三）非英语专业与英语专业学生不同英语水平组间外语焦虑比较

由上已经知道非英语专业和英语专业学生在外语学习中都具有一定的焦虑感。但是在不同英语水平组之间存在显著差异吗？笔者利用SPSS 17.0对不同水平组（高分组、中间组、低分组）的外语焦虑程度进行分析。结果如下：

表2：非英语专业和专业学生不同英语水平组间的外语焦虑程度描述性统计

从表2 可以看出，非英语专业学生的外语焦虑均值（91.1220）明显高于英语专业学生（86.1612），表明非英语专业学生的外语焦虑程度高于英语专业学生的焦虑程度；而同一英语水平组内非英语专业学生的焦虑水平也都高于英语专业学生（70.4919＞66.6134，91.6240＞85.5602，111.2500＞106.3100）。同时也发现，无论是非英语专业还是英语专业，三组不同水平组（高分组、中间组、低分组）的学生的外语焦虑水平也存在着一定的差异，由低到高依次为：高分组、中间组、低分组，焦虑水平呈递升状态。

对数据进行单因素方差分析后发现，对于非英语专业学生，F＝67.589，P＜0.05，说明各组间的外语焦虑水平存在差异；同理，对于英语专业学生来说，F＝102.853，P＜0.05，各组间的外语焦虑水平也存在差异。为了找出这些组是如何不同的，笔者将对其进行检验配对比较。

表3：非英语专业和英语专业学生不同英语水平组间外语焦虑程度的Post hoc 检验

从表3 可以看出，非英语专业的高分组和低分组学生在外语焦虑上存在显著差异，均值差为-40.75812，P＜0.05；高分组和中间组间存在显著差异，均值差为-21.13212，P＜0.05；中间组和低分组之间存在显著差异，均值差为-19.62600，P＜0.05。对于英语专业学生来说，高分组和低分组之间，高分组和中间组之间，中间组和低分组之间的均值差分别为-39.69660，-18.94680，-20.74980，P 均小于0.05，表明在外语焦虑方面，各组之间有很大差异。尤其是高分组和低分组之间的外语焦虑差异最为显著。

（四）非英语专业和英语专业学生对不同类别的外语焦虑的比较

上述已经论证非英语专业和英语专业不同英语水平学生各组间外语焦虑存在差异，尤其是高分组和低分组之间的差异非常显著。那么，在三个焦虑类别之间有没有差异，又是如何呈现和分布的。

表4：非英语专业和英语专业学生不同类别外语焦虑的独立样本T 检验

从表4 可以看出，由于每个类别的焦虑单项均值都在2—3 之间，说明学生的总体焦虑水平中等。对于非英语专业的学生，交际焦虑的均值最高，为2.9492，表明学生在与他人的交流或互动上存在很大困难。就英语专业学生而言，负评价焦虑的均值最高，为2.9117，说明英语专业学生对他人的评价很敏感，很在乎别人对自己的看法。考试焦虑的平均值最低，为2.5321，说明他们能够较为坦然地面对考试。

通过独立样本T 检验，非英语专业与英语专业学生在交际焦虑和负评价焦虑两个维度上的P 值均小于0.05，所以他们在这两个焦虑类别中存在显著差异。而考试焦虑的P（0.119）＞0.05，说明在考试焦虑上几乎没有太大的差异。

（五）非英语专业和英语专业学生四项语言技能的焦虑应激量比较

在问卷调查中，让学生在听、说、读、写四个语言技能中选出最能引起他们焦虑的项目。结果见表5：

表5：最易引起焦虑的因素统计

无论是对于非英语专业还是英语专业的学生，阅读都是最不容易引起焦虑的语言技能，在写作方面的焦虑程度相差不大，但在听和说上表现出极大的差异：50.0%以上的非英语专业学生认为“说”是最让他们感到焦虑的项目；44.3%的英语专业学生认为“听”是导致他们最强焦虑感的因素。

四、研究结果讨论

本研究旨在探究非英语专业学生与英语专业学生在外语焦虑方面的差异。结果有以下4 个：

首先，非英语专业学生和英语专业学生的外语焦虑与他们的学业成绩呈显著负相关。换句话说，学生的分数越高，他们的焦虑水平就越低，反之亦然。这与国内外专家学者的研究结果一致。与非英语专业学生相比，英语专业学生的成绩与焦虑水平之间的相关性更紧密。这点可以用学生的学习重心来解释。英语是英语专业学生的学习重心，听、说、读、写、译等语言技能是他们以后的谋生手段，他们自然对待英语更为认真。而非英语专业学生的学习重心是专业课程，英语只是一门公共课，很多学生并不太在意，只要求不挂科即可。

第二，非英语专业学生的外语焦虑总体水平高于英语专业学生，各同等分数组间的情况也是如此。高、中、低不同分数组间的焦虑水平呈现显著差异。一般而言，英语专业学生的英语水平要高于非英语专业学生，成绩好，学生的自信心就强，学习劲头就足，焦虑自然会少；而因为成绩差，很多学生在学习过程中经常遇到困难，导致焦虑出现，过高的焦虑又使他们遭受更多挫败，这一恶性循环使得低分和高焦虑感不可分离。

第三，比较外语焦虑中的三个特定类别发现，非英语专业学生的交际焦虑程度最高，考试焦虑次之，负评价焦虑最低，但后两者均值极为接近，所产生的焦虑感相差不大。而英语专业学生特别在意别人的负面评价，负评价焦虑程度最高，其次为交际焦虑，考试焦虑程度最低。这说明学生认为考试对他们来说没什么困难或者说只要经过充分准备，就能考出好成绩。经过独立样本T 检验，非英语专业学生与英语专业学生在交际焦虑和负评价焦虑方面存在显著差异。他们的外语焦虑在三个特定类别中之所以呈现这样的特点，主要原因如下：我国的教育方式一直以“填鸭式”为主，长久以来，学生只是被动地接受知识。英语教学虽然强调听说领先，但现实中“哑巴英语”的现象十分严重和普遍。非英语专业学生本身英语基础较弱，用英语流利地回答问题和表达想法有困难，同时日常又缺少英语交流的真实语境，造成胆怯、不愿交流的现状。而英语专业学生较非英语专业学生英语成绩较好，更为重要的是即使他们再不愿意、再胆怯，英语是他们的专业，他们不得不学好，所以硬着头皮也会开口表达，久而久之，在外力和时间的推动下，他们在交流、沟通上的焦虑感就慢慢下降了。因为专业方面的因素，英语专业学生特别注重他人对自己专业能力的评价，特别不希望听到负面的评价，否则将严重打击他们的自信心。同时，女生多，整体敏感又追求完美也是一个主要原因。相比之下，非英语专业学生的重心并不在英语上，他们更关注自己专业知识的学习，对部分学生而言，只要通过英语考试就可以了，所以他们自然不会太在意别人的评价，更不用说是负面评价了。对于考试，我国学生普遍伴随着“题海战术”长大，考试已经成为他们日常生活的一部分，这就解释了考试焦虑感都较弱的原因。

第四，在听、说、读、写四项基本技能中，阅读之所以能让学生较为放松，是由于我国学生在多年的英语学习过程中接受了大量的阅读训练。50.0%以上的非英语专业学生认为“说”让他们感到焦虑，这与上述研究和分析非常吻合。英语专业学生之所以担忧“听”，是因为英语在他们的生活中很重要，绝大部分课程是用英语讲授的。当上课听不懂，特别是教师布置了作业、任务、纠错等重要内容时，就产生了焦虑。此外，与全国大学英语四级考试相比，英语专业四级考试的听力部分难度较大，远远超出了他们的现有水平，英语专业学生在“听”方面的焦虑感最强也就可以理解了。

五、外语焦虑研究对大学英语教学的启示

研究表明，无论是非英语专业学生还是英语专业学生，外语焦虑都与他们的学业成绩呈显著负相关。过度焦虑不仅影响语言的习得，还影响语言的输入。找出一些有效缓解这些不良情绪体验的策略是必要的，也是可能的。

（一）学生

第一，对外语焦虑要有正确的认识。在学习过程中，不安感有其存在的普遍性和必然性。学生应明确引起自己焦虑的原因，对症下药。

第二，生生、师生之间要多沟通，多交流，多分享焦虑经历。事实上，谈论英语学习感觉有助于减少外语焦虑。

第三，非英语专业学生和英语水平低的学生应该对英语学习设定合适的目标。只有当学生的期望值在其语言能力之内时，他们才能信心十足地实现它，英语学习焦虑才会逐渐消失。本研究报告指出，大部分非英语专业学生因为发音差、地方口音重和语法错误多而害怕说英语，这阻碍了他们在英语课堂上的口语表达。在这种情况下，学生应该在英语学习中作出正确的期望。

第四，多阅读原著，观看英语电视节目，了解英语文化。只有这样，才能更深入地了解以英语为母语的人，更自由地与他们交流。

第五，熟能生巧。学生应积极参加任何精心设计的、能提高英语熟悉度和英语水平的英语活动，如英语角、英语演讲赛和英语辩论赛等。

（二）教师

第一，教师要帮助学生树立自信心。学生的自信心直接影响其英语成绩。教师要正确对待学生的个性特征及语言水平。对于自信心不足的学生，尤其是性格内向的学生，教师应多与他们沟通，耐心聆听他们的想法和意见，多加鼓励和表扬他们，让他们感受到成功的喜悦；应肯定学生的可取之处，尽量用启发性的语言帮助其改正错误，久而久之，他们必然能增强学习英语的自信心，从而缓解焦虑感。

第二，教师在英语课堂上要营造一个愉快、安全、舒适的氛围。教师可以通过面部表情、手势、身体姿势有意识地营造一种愉快的氛围。当传递信息时，友好的眼神交流，微笑的脸，柔和的声音，鼓励的评论和欣赏的态度可以使学生在英语课堂上感到放松和安全，从而使学生在英语学习中感到不那么焦虑，进而敢于自由地表达自己的想法。

第三，用流利的英语进行课堂教学是对一名合格的英语教师的起码要求，但语言教学不是为了显示教师的高超水平，而是为了让学生能够理解、掌握知识。所以针对不同水平的学生，教师应运用不同的语速，不同的词汇，在学生讨论、回答问题时，给予不同的思考时间，从而降低他们的焦虑感。

结语

本研究旨在探究非英语专业与英语专业学生外语焦虑的总体情况和差异。学生在学习过程中，焦虑是普遍存在的，对英语习得有非常重要的影响，但焦点是可以被克服的。在教学过程中，教师在培养学生英语技能的同时，要密切关注学生的情感因素，重视培养学生良好的心理素质，不断探寻有效降低学生外语焦虑的策略，采取适当的方法调控学生的情绪，使学生放下包袱，全身心地投入英语学习，最大限度地获取语言知识和技能。