深度学习视角下的小学数学教学设计策略

胡红

摘  要：浅层次学习导致的数学低效现象对深度学习提出诉求，文章简要阐述深度学习内涵，并剖析深度学习以理解为基础、以整合为手段、以迁移为架构与以运用为目标等基本特征，结合“平移”教学设计实践阐述情境策略、载体策略、活动策略与技术策略等，旨在实现浅层学习向深度学习跨越。

关键词：深度学习;数学;策略

随着素质教育不断走向深入，自主、合作、探究等词汇成为小学数学课堂的高频词汇。然而在实际教学中，伪自主、伪合作与伪探究现象普遍地存在，课堂学习停留在死记硬背、重复训练等较浅层次，学生缺乏学习主动性，消极被动地接受，学生难以灵活地运用所学知识去指导实践。这就需要小学数学教师确立深度学习视角，准确把握深度学习的内涵与特征，进一步优化小学数学教学设计，在实践中探索有效策略。

一、深度学习内涵与基本特征

综合当前深度学习理论研究成果，一般认为深度学习是指以理解为基础，學生主动参与学习，批判地接受新知识、新理论，将新知识与既有的知识进行融合、架构起不同知识之间的桥梁，并能够将新知识迁移应用于新的场景去解决生活中实际问题的学习。

分析深度学习理论，我们不难发现深度学习具有以下几个基本特征：

1. 以理解为基础

深度学习不是一蹴而就的，它是建立在学生理解基础上，小学数学深度学习必须要改变传统灌输式教学模式，促进学生对数学知识的理解，从而以理解为前提，为学生深度学习奠定基础。“理解不是拿来主义，而是批判接受，它需要学生利用既有的知识储备，对所学习的新知识、新理论、新思想等进行批判，学会思考，学会质疑，进而深化学生对数学知识、理论、思想、概念等理解的深度”。

2. 以整合为手段

学生初步学习获得的理论、思想、知识等往往是零碎的，深度学习需要教师以整合为手段，将获得的知识、理论与思想等进行内容与过程整合。内容上的整合是指根据数学知识、理论与思想等存在关联点，实现新旧知识的高度融合，使之有机融合到学生既有的数学知识体系中;过程整合是指强化学生数学学习过程，并借助图表、概念图等方式，使数学知识形成清晰的脉络，并内化为学生自身的知识。

3. 以迁移为架构

学生通过理解、整合获得的新知识、新理论、新概念等，需要通过迁移为架构，将新知识、新理论与新概念等迁移到新的应用场景，学生能够根据新场景，调动学习积累，进行学习迁移，并能够举一反三，使学习积累能够在相似场景中灵活运用，从而将数学学习不断推向深入。

4. 以运用为目标

“学生深度学习的目标是为了运用，一切游离于运用的深度学习都是虚假的”。深度学习必须要致力于培养学生运用数学知识解决问题的应用能力，这种应用不是简单地运用原理、概念与定义等就能够解决问题，而是需要学生基于既有的数学学习积累，能够解决相对复杂、具有综合特征的实际问题，这也是深度学习的价值所在。

二、深度学习视角下的小学数学教学设计策略

传统数学教学模式下，教师采用灌输式教学方法，学生被动接受，这需要教师基于灌输式教学弊端，确立深度学习视角，并采取相应的教学设计策略。

1. 情境策略

深度学习视角下，学生成为课堂学习的主人，学生深度学习是以理解为基础，这就需要我们根据小学生认知特点，借助学习情境，将数学学习置于生动的情境下，才能有效激发学生深度学习兴趣，激活学生主体意识，使学生产生积极的体验情绪，从而在情境帮助下获得积极的体验，并深化对所学知识的理解，而不是外在强制性的植入。

如“平移”教学设计，笔者先为学生演示关窗户、拉动黑板的动作，让学生观察窗户、黑板的变化。在此基础上，笔者提出问题：同学们，根据课前预习，请你说说这是什么现象？学生很快答出是平移现象。进而，笔者又让学生列举出生活中还有哪些现象是平移现象。学生快速调动生活积累，说出电梯上下移动、抽拉抽屉等平移现象。

这一环节的设计，意在为学生平移学习搭建场景，使学生在教师关开窗户、拉动黑板创设的场景中获得感性认识，从而初步建立起平移的概念;在此基础上，又引导学生根据教师创造的场景，枚举出生活中的平移现象。这一过程看似简单，但是需要学生进行批评理解，即对教师在上述情境中的行为产生的现象进行理性思考，潜在地思考什么是平移现象，从而在复杂多元的生活现象中进行筛选。这一过程不仅是从感性到理性深化的过程，也是学生批判理解的过程，同时也是场景迁移的过程，加深了学生对平移现象的理性思考。

2. 载体策略

载体策略是指数学学习过程中，教师要善于运用载体，将数学知识有机渗透在问题、任务等载体中，使数学知识、理论、思想与概念等有所依托。因此，我们要根据小学数学教学内容，寻求合适的载体，使学生在载体的引领下开展深度学习，而不是单纯地依靠教师外在灌输，学生在载体的帮助下，自主建构知识。

为帮助学生深入了解“平移”的特点，笔者利用问题载体引发学生思考：物体平移前后，有什么变化？不变的是什么？你还有哪些发现？为引导学生围绕问题展开探究，笔者让学生再次演示推拉窗户的动作，表演的学生一边演示，一边体验，一边总结。然后组织表演的学生交流学习成果，其他学生补充。

表演的学生在演示时，由于演示目的性明确，快速捕捉到平移前后物体的位置发生了变化，物体的大小、形状都没有发生变化。尽管在设计问题载体时，为学生预留了自由发挥的空间，即问题“你还有哪些发现？”大多数学生获得的新发现不足。为了将学生的学习推向深入，笔者接着演示了一个拉门的动作，随机抛出一个问题：物体的大小、形状都没有发生变化，位置发生了改变，这是平移吗？学生稍做反应后，回答不是平移，进而得出平移现象发生在平面内。