基于“过程法”的远程法语写作教学研究

郭一弓

（里昂高等师范学院，法国 里昂 69007）

随着信息技术的高速发展，远程教育已成为外语教学的新模式。近年来，线上法语教育方兴未艾，它消除了传统教育的时空限制，便于学习者随时随地的开展学习活动；远程教育有助于实现“以学生为中心”的教学理念，学习者可以自主地选择学习内容，规划学习进度，实现个性化学习。但是，如何有效地开展远程法语写作教学，仍是教师面临的难题。写作能力是衡量学生综合法语水平的重要指标之一，但却是教学的薄弱环节。因为写作教学依赖师生的互动与反馈，而在远程环境下，由于缺乏面对面交流，反馈往往不足；此外，现有的教学方法大多“重结果，轻过程”，教师只注重范文解析、例文仿写与一次性成果评改，忽视了写作过程中师生交互、反馈与情景创设的重要性。在这种教学模式下，写作成了机械的“输入”与“输出”过程，学习者对写作缺乏信心和兴趣，甚至感到畏惧。因此，有必要对现有的教学方法进行改革，探索适合远程环境的法语写作教学新模式，并通过实证研究检验其有效性。本文以“过程法”为理论依据，设计了面向中低水平法语学习者的远程写作课程，借助实证研究的方法，对远程环境下“过程法”的教学效果进行了探讨与反思。

一、过程写作法

目前外语写作教学中存在两种教学方法：“结果写作法”和“过程写作法”。

长期以来，“结果写作法”在远程法语写作教学中占据主导地位。“结果法”是一种传统的教学方法，注重对写作结果的评价，强调写作中词汇、句法和关联手法等语言知识的正确运用。在教学流程上，教师首先提供范文并讲解、分析，然后学生进行模仿写作，教师再对习作进行批改、给予评价。“结果写作法”是一种基于行为主义的教学方法，认为学习是一个“刺激—反应”的过程，即认为学生掌握了足够的语言知识，就能输出复杂的句子和段落。这种方法存在多种弊端：（1）过分强调语言的正确性，忽视了写作的交际功能，淡化了思想深度和内容的重要性；（2）教师无法对写作过程进行监控，以便及时提供帮助；（3）学生处于被动地位，难以理解写作的目的和意义，缺乏写作兴趣和自我效能感。

针对传统写作教学的弊端，80 年代Raimes 提出了“过程写作法”并将其运用于二语写作教学。“过程写作法”认为写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。因此，该方法强调教师对写作过程的指导，注重反复修改的作用。Zamel 认为写作是一个创造意义的过程，即学生以外语为工具，在教师启发和辅助下，去发现和澄清意义，以表达他们的思想。这一过程要求学生更注重对文章立意、结构的有意学习。

在教学流程上，Tribble 把“过程法”分为四个教学阶段：写前准备阶段、初稿写作阶段、修改阶段和编辑定稿阶段。在写前准备阶段，学生根据写作主题搜集资料，构思并撰写提纲；教师在这一过程中组织讲座、小组讨论等活动，以开拓学生的写作思路。在初稿写作阶段，学生整理思路、确定写作内容；教师要求学生将关注点放在内容表达，而非语言形式上。在修改阶段，教师应以读者的身份对初稿的内容和思想及时提出改进意见，学生反复思考并重审初稿，这种修改可能反复进行。在编辑定稿阶段，学生汇总修改意见，撰写终稿并再次提交教师，以便获得最终反馈。由此看来，“过程法”是一种基于交际理论的教学方法，认为写作的本质是一种群体交际活动，而非写作者的个人行为。

有不少的实证研究已经证明了“过程法”对写作教学的积极作用：（1）注重写作的过程和意义的表达，促进了创造性的发挥；（2）教师及时提供反馈，有助于学生写作技能和语言水平的提高；（3）实现了以学习者为中心的教学理念，教师不再是课堂的垄断者，而是支持者、协调者和提供帮助者，有助于发挥学生的主观能动性，增强写作信心，提升学习动机。但是，现有的实证研究局限于探讨“过程法”在传统课堂环境下的有效性，且集中于大学英语教学领域。目前尚无相关数据说明该方法同样适用于远程环境下的法语写作教学，因此“过程法”对提高国内远程法语学习者写作能力的作用，仍需要相关研究来检验。

本研究聚焦网络远程环境下的法语写作教学，具体的研究问题如下：

1.基于“过程法”的教学模式对于远程法语写作教学是否有效？如果有效，具体表现在哪些方面，其效果如何？

2.作为对传统写作教学模式的改革，学习者对“过程法”持有何种态度？

二、教学过程

本研究以某远程教育机构中选修了“实用法语写作”的学生为研究对象（N=21），学生的法语水平依照欧洲语言共同参考标准框架（CEFR）处于A2-B1 之间，即略低于中级水平。该课程共10 个教学周，全部在网络远程环境下进行。

前两周为“导入”教学，以在线直播课的形式开展，每周3课时。在导入环节中，教师首先介绍课程目标和教学流程，指导学生操作数字化工具；再展示与写作主题有关的法国文化课件和视频，激发写作兴趣；最后对写作中的难点，即“法语写作章法”进行专项讲解和训练。

后8 周为写作实践教学，由4 个主题写作单元组成，每个主题写作单元围绕一个开放式写作任务展开，每个写作任务以在法语社交网站发布作品为目标（如在法语Babelweb 论坛上发帖分享“心目中最美的景色”等）。每个主题写作单元历时两周，由线上直播课和线下写作两部分组成，研究人员依据“过程写作法”的原则设计了教学流程，其过程如下（如图1）：

图1 主题写作单元教学流程

写前准备阶段：以在线直播课的形式开展，时长1 周，共3 课时，由3 个教学步骤组成。首先进行“粗调输入”，教师选择与主题相关的多媒体材料，进行展示、讲解，同时组织线上讨论等活动，激发学生的创作兴趣；课后学生收集相关材料，为写作积累素材。随后，教师导入目标词汇、语法结构和语篇构造等知识，提供“精调输入”；最后，教师再借助头脑风暴、集束法、改写和续写等活动引导学生，拓展写作思路。在“写前准备阶段”结束时，学生向授课教师提交写作提纲，并获得修改意见。

初稿写作、修改和编辑定稿三个阶段均在线下开展，由学生和教师借助即时通讯工具和协同编辑工具完成。

初稿写作阶段：学生整理思路和素材，撰写初稿并通过QQ 提交教师修改。教师以读者的身份阅读学生初稿，对文章的内容和结构进行点评；再通过Word 的标记功能，依据错误类型（语用错误、语法错误和标点错误）对学生的错误进行标记，但不直接做出修改。对于反复出现的错误，教师引导学生利用Le Point du FLE 和Fran?ais Facile 等法语自主学习平台，进行针对性练习。

修改阶段：学生根据教师的点评和错误标记进行修改甚至重写，并向教师提交修改后的作品。教师对文章的内容进行点评，再对语法、词汇、标点等语言表达形式上的错误提出具体的修改意见，并再次反馈给学生。

编辑定稿阶段：学生再次修改，并按照所发表网站的要求编辑文章格式、加入插图和视频等。学生在发表前最后向教师提交编辑完成的作品，教师对文章的格式提出修改意见，学生修改完成后将成品发布至相应的社交网站。

三、研究方法

本研究采用了定量的方法，以学生的写作动机、信心和写作能力为测量指标，以检验“过程写作法”的教学效果，具体研究方法如下：

为检验“过程法”对写作动机和信心的影响，研究人员在教学开始前、结束后向全体学生发放了问卷。问卷包含两个维度：“法语写作动机”和“写作自我效能感”：（1）“写作动机”维度根据高一虹等的“英语学习动机强度量表”改编，包含9 个项目。动机强度即学习者对学习所付出的努力程度，可以预测其学习动机；（2）“自我效能感”维度基于李航和唐芳、徐锦芬的“大学生英语写作自我效能感量表”改编，包含16 个项目。“写作自我效能感”反映了写作者对自己完成特定写作任务的信心，可以预测被试的写作能力和写作兴趣。问卷采用里克特五点量表，得分从1 至5 分别对应“完全或几乎完全不符合我的情况”和“完全或几乎完全符合我的情况”。经测试，量表各维度的α 系数为.83 和.86，内部一致性较好。研究人员使用SPSS 19 对教学前、后问卷结果进行了均值比较检验。

研究人员还对4 次学生习作中的错误率，文章长度和产出性词汇使用情况进行了一维组内方差分析，以探究“过程法”对学生法语写作能力的影响。

为了解学生对“过程法”教学模式的态度和看法，在教学结束后，研究人员随机选取5 名参与者，通过QQ 语音对其进行半结构化访谈，主要内容包括：（1）“过程法”是否促进了法语写作能力、信心和兴趣的提升；（2）对“过程法”的意见和看法。研究人员对访谈内容进行转录，并采用内容分析法进行编码和归类。

四、教学效果分析

1.对写作信心和动机的影响

本研究分别以“写作自我效能感”和“动机强度”作为衡量学习者写作信心和动机指标。“写作自我效能感”是写作者对自己完成特定写作任务的能力和信心。自我效能感能够影响学生对写作活动的投入程度，自我效能感较高的学习者在面对写作任务时表现出更多的兴趣，更少的焦虑感。研究人员对学习前后“写作自我效能感量表”的得分进行了配对样本t 检验，结果如表1 所示。开展“过程法”教学后学生的写作自我效能感（M=2.872，SD=.518）显著高于教学前（M=2.663，SD=.584），t（20）=4.282，p=.000＜.01，d=.958。这可能是因为在“过程法”教学中，教师不再是教学活动的主导者和支配者，而是以读者的身份对文章的内容给予“点评”，这种身份的转变有助于帮助学生缓解写作焦虑，从而树立写作信心。

表1 教学前、后写作自我效能感均值对比

“动机强度”是一个行为指标，其定义为“对学习所付出的努力”，反映了学生对法语写作活动的投入程度。我们对学习前后“写作动机量表”的均值进行了配对样本t 检验（见表2），结果显示开展“过程写作法”教学后学生的动机强度（M=3.450，SD=.525）显著高于教学前（M=3.100，SD=.599），t（20）=5.502，p=.000＜.001，d=1.230。这一结果说明“过程法”有助于提高学生的法语写作动机，促进写作兴趣的提升。

表2 教学前、后动机强度均值对比

2.对写作能力的影响

为了解“过程法”对学生法语写作能力的影响，我们选取了学生4 次主题写作的初稿作为比较对象，因为初稿并未经过教师的点评和修改，是学生独立完成的作品，能直接反映学生的写作能力。本研究以3 项指标来描述学生的写作能力：文章长度、产出性词汇使用情况和文章准确性。需要说明的是，在本次课程中，共10 名学生全程参与了所有主题写作活动并提交了习作，故以此为分析对象。

文章长度是衡量写作水平的指标之一，因为文章长度反映了写作内容的丰富程度；尤其对初、中级学习者而言，文章长度的增加说明了其对复杂文本结构驾驭能力的提升，是写作表达能力提高的重要标志。研究人员对4 次主题写作初稿的字数进行了一维组内方差分析，结果显示学生每次习作的字数存在显著差异（见表3），Greenhouse-Geisser 调整F（1.995，17.995）=4.030，p=.036＜.05，偏η2=.309。独立样本t检验用来说明哪一次写作是不同于其他的，每个检验的α水平为.008。结果表明第四次习作初稿的字数（M=230.100，SD=65.458）显著高于第三次（M=180.200，SD=41.133），t（9）=49.900，p=.006＜.008；且高于第二次（M=178.400，SD=32.541）和第一次习作的字数（M=212.800，SD=82.398），但没有显著性，t（9）=51.700 和17.300，p=.039 和.261＞.008。这一结果表明，随着“过程法”教学的深入，初、中级学生驾驭复杂文本的能力逐渐提升，但提升幅度并不明显。

表3 各次写作任务文章长度、产出性词汇使用对比

产出性词汇使用情况能够反映学生的写作能力。在本研究中，我们以Deryle Lonsdale 和Yvon Le Bras 法语词频分布表的“最常用1000 词”和“次常用1000 词”为衡量指标。研究人员用VocabProfile，将学生各次习作初稿中出现的单词以标记（token）的形式按词频分布统计其频数和均值；再对4 次主题写作初稿的最常用1000 词进行了一维组内方差分析。如表3 所示，学生每次习作中的最常用1000 词数存在显著差异，Greenhouse-Geisser 调整 F（1.934，17.408）=5.809，p=.012＜.05，偏η2=.333。独立样本t 检验用来说明哪一次写作是不同于其他的，每个检验的α 水平为.008。结果表明第四次习作中最常用1000 词数（M=200.100，SD=61.904）高于第三次（M=146.600，SD=27.114）、第二次（M=140.500，SD=26.929）和第一次（M=166.100，SD=61.981），但均不存在显著性，t（9）=53.500、59.600 和34.000，p=.014、.011 和.011＞.008。四次习作中的次常用1000 词数量并不存在显著差异，Greenhouse-Geisser 调整F（2.290，20.613）=1.863，p=.177＞.05，偏η2=.333，说明基于“过程写作法”并未有效提高学生写作中产出性词汇的丰富程度。一方面，可能是由于教学时间较短，而产出性词汇的增加是一个缓慢过程，并不能在一个教学周期内实现显著提升。另一方面，可能是因为在修改过程中，教师没有为学生提供足够的词汇拓展训练，造成学生在写作中仍然倾向于使用已经掌握的词汇。在后续的访谈中，学生也表达了对额外词汇练习的需求。

写作准确性是评价写作能力的参考之一，我们用错误率来反映写作的准确性，其计算方法为：错误数÷文章总字数×100%，错误率越高写作准确性越低，反之则准确性越高。我们对学生各次习作初稿的错误率进行了对比，结果如图2所示，学生习作的错误率呈下降趋势，写作的准确性逐渐提高。由此可见，在修改过程中教师对习作中错误类型的标记和反复批改有助于帮助学生反思、归纳常见的语言错误，提升写作的准确性。（图2 附后）

五、学生态度分析

研究人员使用内容分析法对访谈中涉及学生对“过程法”教学模式态度的表达进行了编码和分类，发现学生对“过程法”的态度可以分为两类：“积极态度”和“消极态度”。

1.积极态度

图2 各次习作文章准确性对比

在“积极态度”分类中，学生表达了对“过程法”的认可及肯定：

首先，学生认为这种教学方法有助于“提升法语学习兴趣”。一方面，这是由于在社交网络上发表作品对大部分学生是一次新的尝试，让他们充满新鲜感；另一方面，写作不再受到字数、体裁的限制，摆脱了传统写作中的“套路”，学生可以自由地抒发个人感受，发挥想象力和创造力，体验到了写作的真正意义。

其次，这种教学模式有助于“降低写作焦虑感”。焦虑感下降的原因有两点：首先，教师在习作修改过程中以读者的角度、鼓励的口吻给予引导和帮助，增强了学生的读者意识，降低了写作焦虑；另外，有学生反映，自己的作品在发表之后收到了法国网友的“点赞”和回复，收获了成就感。

最后，“过程法”对于促进“提升写作能力”具有积极意义。有的学生认为教师能够对作文进行及时批改，并且给出了充分的修改意见，促进了语言水平和写作能力的提升。

2.消极态度

“消极态度”分类主要集中了学生认为“过程法”教学的不足之处：

首先，部分写作能力较弱的学生表达了“写作焦虑”，此结果与陈玫的研究结论相似。这是因为写作水平较低的学生由于语言组织能力较差，难以表达自己的想法，害怕在自己的作品发表后得到负面评价。因此，在文章的“修改阶段”，教师应多采取鼓励的方式，以读者的身份对习作的思想和可读性进行点评，以提升学生的信心和成就感，缓解写作焦虑。

其次，还有部分学生认为“过程法”对语言能力的关注不足。在访谈中，部分学生希望教师能够直接给出修改意见，并且在直播课中增加语法和词汇的讲解。我们认为，这是由于学生的法语水平不高，对提升语言能力有更迫切地需求。因此在教学中可以适当借鉴传统的教学方法，增加语法和词汇的训练；并且可以在写作开始前提供范文，引入造句、仿写练习，让学生在写作的同时循序渐进地提升语言水平。

结语

研究结果显示，“过程法”是远程环境下法语写作教学的有效手段。它能够提升学生的写作自我效能感和写作动机，促进产出性词汇的积累，减少写作中的语言错误，从而促进学生写作水平的逐步提升。这种教学方法得到了学生的认可；但仍要注意对语言水平较差学生的关注，适当增加语法和词汇练习，并采用有效的激励措施，提升他们的写作信心。

“过程写作法”为远程法语写作教学改革提供了新的思路，但在本次教学活动中仅有10 名学生完成了计划的学习内容，提交了全部习作，完成率仅为47.619%。尽管高于一般的远程教学课程（如MOOC），但相比于传统的面授教学而言，完成率仍然偏低。研究者可以在后续的实践中探究完成率较低的原因，以采取有效的保障措施。