高考改革，公正如何实现？

李少威

高考再次改革，“3+1+2”。改的是考试科目的组合，给予学生一定的选考自由度，这已是改革的通常格式，并不令人意外。

每一次类似的改革，都很难让与之直接相关的人们兴奋，因为学生忧于其新，家长忐忑于孩子的适应，老师则为教学的调整而头痛。当然它也不可能让一部分持激进改革立场的旁观者雀跃，技术性的变化离他们的要求遥不可及，自2007年有人大代表提出“取消高考”的建议之后，这种声音就一直此起彼伏。

然而这样的改革，正是由高考制度的本质所决定的。任何对高考改革的过高期待都不切实际，倘若过度激进，则是思维简单的表现。

然而人们还是对高考改革十分关注，一个非常重要的原因是，高考被寄予了太多它其实无力承载的希望。中国家庭几乎把所有的人生问题都投射到了高考制度上，比如后代未来、家族荣耀、社会竞争、现实焦虑、经济社会地位的攀升与加固……

被贴附得越多，高考制度的调整空间就越有限，通常情况下就越凸显它的本质。

高考的本质

本质上，高考制度是一个开放、公平的机制，在这个机制作用下，实现制度性的社会纵向流动。

如果把高考制度比作一棵树，那么开放、公平就是它的根系，社会流动是它的主干，而选拔人才、反映阶层利益诉求，是它的枝节。

一棵树的生长，根系不可动摇，主干缓慢生长，只有枝节是可以适当修剪的。所以，根系牢固、主干稳定、枝节微调，是高考制度动态发展的必然选择。

社会纵向流动，除了高考制度，还有其他渠道，但“制度性的”仅此一家，别无分店。人们通过务农、务工、经商、买彩票、征地拆迁，也可以实现阶层地位的跃升，但这些都不是中规中矩的制度性通道。在中国这样的具有重教传统的社会，年轻人通过务农、务工、经商等途径去寻求改变命运的机会，一般情况下是因为制度通道走不下去了—因贫、因病中断了学业，或因高考竞争失利无法进入大学。

正因为读书几乎成了所有社会个体优先的命运尝试，高考的开放性和公平性就必然成为它的灵魂。简而言之，开放性就是任何公民都有权同等地参加高考，而公平性则是任何参加高考的公民都不会遭受制度歧视。

开放、公平支撑着高考制度的存续，社会流动则证明它的有效，人才选拔和反映阶层利益诉求，则彰显它的活力。所以高考制度根系和主干部分，是不会受到时代影响的，这一点可以说和科举制度一脉相承。

科举出现于隋朝，在此之前，中国的人才选拔制度经历了先秦的“世卿世禄”制、秦国及秦朝的“军功爵制”、汉代的“察举征辟制”、魏晋南北朝的“九品中正制”。这些制度的问题都在于开放与公平无法实现，以致到了隋朝，门第贵族泛滥，霸占权位，绝对控制着地方政治，有时甚至蔑视天子，绑架朝政。忍无可忍的隋文帝便把政治资源向民间开放，以考试这一公平的形式作为分配方式，从而获得了打击世袭贵族的底气，直接导致了贵族的消灭。科举的创设是政治斗争的产物，但它无意间却开辟了一条开放、公平的社会流动路径。

一棵树的生长，根系不可动摇，主干缓慢生长，只有枝节是可以适当修剪的。所以，根系牢固、主干稳定、枝节微调，是高考制度动态发展的必然选择。

在其存在的1400多年间，科举也是不断改革的。唐朝新贵族出现，皇室利用科举与之抗衡，最后夷平贵族；北宋王安石为了让科举能真正发挥选贤任能的作用，开创了学校制度；元朝统治者文明程度低，曾让科举中断了40年左右，后期又在社会呼声下恢复；明朝立国初期发生“南北榜事件”，明太祖便开始认真考虑地区名额平衡问题；清朝因为考试内容僵化，在戊戌维新时期进行了“废八股”改革，1905年在风雨飘摇的时节彻底废除科举，王朝也就紧随而亡。

科举制度的历代演变轨迹，其变化部分也基本集中于选拔人才和反映阶层利益诉求，开放、公平的灵魂和社会流动的基本功能从未改变，也从未受到质疑，后期还被西方国家借鉴运用。因科举而形成的文官制度，事实上是世界政治制度现代化的基础，因此《剑桥中华人民共和国史》把科举考试制度称为“古今最伟大的发明之一”。

1952年，中华人民共和国组织了第一次全国高校统一招考，标志着中国高考制度建立。和科举领先世界一样，这也是近代以来世界上最早的统一招考。“统一”的意义，还是开放与公平。开放体现于面向全国适龄民众，而公平则表现在试题的同一，以及创造条件让考生就近参加考试，尽量实现机会与成本的均等化。

无论怎样改革，高考的本质不会变。

改革所向

改革开放以前的高考受意识形态影响，在开放性和公平性上还有盲区，比如一部分“出身不好”的人可能会被政审所拒绝。1977年恢复高考以后，漏洞被迅速弥补。此后的高考制度，在运行上并不存在根本性问题，不断进行的高考改革，都是对枝节的修剪，主要表现为选拔人才和反映阶层利益诉求。

其一，社会在不同的发展阶段，需要不一样的人才结构，以及需要单个人才具备不一样的知识结构，而且知识本身也在不断快速更新，因而考试内容必然随时代而变化。

1984年特殊专业（艺术类等）招生实行“统考+单考”模式，1999年的高校扩招改革、“3+x”科目改革、英语加试听力改革，部分地区实行的高职高专单独招考，一直到今年的“3+1+2”改革，反映的都是选拔人才的客观要求。

其二，社会结构变化不断形塑新的阶层利益诉求，其中一部分也会体现在高考上，从而提供改革动力。

支持国家和社会发展需要综合素质更高的人才，所以“素质教育”往往会被认作是选拔人才所要注意的内容。一般情况下，人们会把考生的额外技能视为综合素质的一部分，所以“特长生加分政策”这样的改革就显得正当而必要。然而深入思考一下就会发现，这一政策体现的其实是阶层利益诉求，因为具备特长（如体育技能、艺术修养）的，往往都是城市中产以上的家庭的孩子，农村家庭既无能力也无动机去提出“特长生加分”这样的诉求。

其三，因為地区发展不平衡导致教育条件的差距，为了体现“二次公平”而必须进行的改革。

同样的试题，形式上是公平的，但因为每个人所处的环境不同，又会形成事实上的不公平。举个极端点的例子，西部少数民族地区与北京、上海、天津的孩子，受教育条件有天壤之别，因此面对同一张试卷，结果并不真正公平。因而一方面制度上要考虑对弱势区域必要的加分（或降分录取）照顾，另一方面则要实行录取上的地区定额—如前所述，这是明太祖时代就已发现的问题。

这一领域的改革，是对高考公平的本质要求的后天弥补。让地区定额显得尽量公平的办法是分省命题—通过地区之间成绩的不可比性，可以有效淡化知识能力的暂时差距。

其四，不同的高校根据自身特质，体现对人才有所差异的评判标准，也在高考改革的视野之内，这一改革的代表性政策就是自主招生。在2001年试点、2003年扩大试点之后，相当一部分高校拥有了5%的自主招生名额。与自主招生在性质上类似的还有1984年开始实行的保送生制度。

除了这四种主要的改革方向，高考改革还有真正细枝末节的内容，比如1999年开始的网上录取改革，2003年考试时间从7月提前到6月，它们无伤大雅，但仍属于高考改革的一部分。

有一些不成功的所谓改革则是纯粹的折腾，比如2002年广西实行的本科专科高考在时间和试题上的彻底分离，本科考完再考专科。由于人们不会放弃任何一次机会，所以相当于一部分学生一年里参加了两次高考。此改革受到“劳民伤财”的指责，次年便再次调整，2005年恢复到原来的状态。

公正如何实现

但在当下的社会发展阶段，由高考所引导的社会教育生态，就是建构未来的社会结构的一只无形之手。

鉴于这种机制的基础是开放与公平，所以高考事实上集结了当今中国社会最基本也最普遍的公正观。其他的社会公正维持机制，有时只是一种间接权利。比如诉讼，如果你一辈子不参与官司，那么诉讼公正跟你就只有名义上的关系；又比如商业契约，如果一辈子当一个自耕农，这种契约公正也于你形如参商。但每一个人都有从婴儿到成年的过程，大部分人都要接受教育，因而也就普遍性地与高考相关联。

恢复高考以后，“出身”已经不构成资格限制，高考是绝对开放的，因而剩下要面对的就是“公正如何实现”的问题。真正重要的改革，都是围绕着这一问题而发生。

此后的高考制度，在运行上并不存在根本性问题，不断进行的高考改革，都是对枝节的修剪，主要表现为选拔人才和反映阶层利益诉求。

时间不会停止，高考改革也不会停止。甚至可以说，改革本身内涵于高考制度中，是制度的重要内容。不同的时代提出不一样的客观和主观的改革诉求，都要在合适的时间里获得回应，回应手段本身可能衍生新的不公平，因而又必须继续加以调整。

道理都是相通的，下面只用一个例子进行详细说明。

素质教育是在20世纪80年代由国家领导人提出的，这一倡议在本意上与高考并无必然联系。然而90年代，它迅速成了高考的对立面，对“应试教育”的批评应运而生，乃至发展为一种攻击高考制度的有力工具。事实上，一部分人所主张的“素质教育”，与国家提出的应对未来国际竞争的愿景性的素质教育已经不是同一个概念。

这个时代有两个特点：一是市场经济发展让一部分人先富起来了；二是发展是硬道理，扩大内需成为一种迫切要求。所以“素质教育”就变成了这样一种东西：先富起来的人用它来为自己的下一代争取更多机会—道理很简单，只有他们才买得起钢琴，支付得起舞蹈培训的学费；而市场则看到了其中的经济潜力，因而进一步放大这种诉求，变成一种教育产业化的鼓噪。

在时代特性的影响下，概念偷换之后的“素质教育”，就被塑造成教育的唯一合理性逻辑，去要求高考制度作出回应。所以在世纪之交，保送生、高考加分、研究性学习、综合素质评价、学业水平考试、自主招生等改革政策就纷纷出现，或者在原有基础上被强化。

素质教育没有错，它强调人的思想品德修养、个性与兴趣的发展、多方面能力的培养、身体与心理的健康，希望人成为全面发展的人。然而仔细思考一下，其中的大部分内容几乎都无法客观评价，要让它可操作化，最后的结果就是几乎被简单化为体育技能和艺术修养。

钢琴、舞蹈、歌唱、篮球……很显然，这些能力大部分都和家庭经济水平成正比，从而排斥了底层家庭，成为阶层专利。在一种善良愿望的左右下，可能产生一个不公平的结果，这是社会结构变化、阶层主观利益诉求影响高考改革的典型事实。

因为几乎无法客观评价人的“素质”，那么评价过程就留足了人为操作的空间，相当于在高考制度上凿开了一个洞，让掌握资源的那一部分人有机可乘。2013年高校自主招生爆发的严重问题，正是这一逻辑的必然结果。

改革的两难

在中国这样一个有着1400多年以考试选拔人才的历史传统的国度，高考改革所面对的问题大多不是新问题。

宫崎市定在《科举》一书中就已经指出，世人争相涌向科举之门，宽阔的大门也逐渐变得狭窄。“随着竞争越发激烈，相比于单纯的个人才能，自身所处的环境对于考中科举起到了很大的作用。如果生来具备相同程度的才能，有钱人比穷人更有利，生于知识分子家庭的人比父母没文化的人更有利，成长于文化发达的大都市的人比偏远乡村的人更有利。作为结果，文化的不均衡越来越呈现出地区性，财富分配也越发不公。”

在古代，钻科举的空子是极为艰难而且风险极大的，但在今天，藉高考改革之机谋取阶层特权则有相当的隐蔽性和一定程度的合理性。

因而改革就面临着一种两难处境：由于时代要求而不得不改革，而改革一旦不够周全—这是常常发生的情况—就会损害公平性这一高考之本，改革就会变成对高考制度的一次杀伤。

在一种善良愿望的左右下，可能产生一个不公平的结果，这是社会结构变化、阶层主观利益诉求影响高考改革的典型事实。

所以，考试内容与形式的改革其实无伤大雅，真正的问题在于公平如何实现。

基于受教育条件差异的区域配额（明朝开始），服务于政治需要的特殊安排（如清朝对台湾考生的国家优待），或出于精神表彰的特别优遇（如对忠臣烈士后代的照顾）等，在今天仍然存在，它们都是经受过漫长历史检验的。今天的高考改革，主要表现为一个“电车难题”：在与时俱进的要求下，如何既回应时代，同时又不损害或尽可能少地损害公平。

对现有高考制度提出激烈批评，乃至认为应当废除的人士，其忧国之心不必置疑。在他们憧憬的世界，成长历程、校长评语、教师推荐、社会认可等等指标，才是评判一个学生真实能力与综合素质的依据，这也没有错。问题只在于，在当下的中国，文件记录、评价者的操守、社会荣誉的权威性等等，几乎无一可信，激烈的竞争又让太多的人把脑袋削得尖尖的，时刻瞄准任何漏洞，这就让一切美好的想象都只能停留于想象。

正是在这一认识基础上，我们反而应该反思“高考改革”本身，并对已经被树为改革对立面的“应试教育”进行怀抱善意的冷静思量。

“一张试卷评价所有人”“一考定终身”“衡水模式”，其实并不像它们在字面上和舆论上所呈现出来的那般负面与消极。相反，这正印证了前面所说的，当高考制度被贴附了越多，调整空间就越有限，通常情况下就越凸显它的本质。