基础教育国际化课程的创新实践与模型建构

杨骞

[摘 要]“目标模式”“实践模式”以及“过程模式”是国内外课程开发的主要理论流派。枫叶课程作为基础教育国际化课程的一个范例，正是在这“三种模式”交互作用下产生和发展起来的。依据中国学生核心素养和课程改革的要求，并结合枫叶中西教育结合理念和培养目标，确立了与国际教育相契合的枫叶课程目标;为实现这一课程目标，经过“实践”中的不断优化和“过程”中的反复调试，形成了独特的课程結构和相应的教学措施;同时在“目标”导向下展开课程评价，实现与国外大学的对接。

[关键词] 枫叶课程;目标模式;实践模式;过程模式

一、引言

在我国基础教育课程改革的历史进程中，2001年启动的第八次课程改革具有划时代的意义，出台了诸多新的课程政策和制度，其中之一就是学校具有了课程开发的权利，教师具有了参与课程开发的权力。直至2017年普通高中课程方案和学科课程标准的修订，16年来“以校为本”的学校课程建设逐步从尝试开发校本课程到国家课程的校本化，从尝试课程整合到探索本校课程体系，取得了不少的成功经验，为国家课程改革贡献了实践智慧。枫叶课程的建设稍早一些，起始于1995年。

1995年1月，国家正式颁布《中外合作办学暂行规定》，同年9月与加拿大哥伦比亚省合作的枫叶国际学校在大连正式开学。20多年的发展，枫叶教育集团旗下已拥有了国内外22个城市91所枫叶国际学校，成为了国内实力雄厚的国际基础教育和民办基础教育机构。枫叶国际学校作为国内最早开办的中外合作办学的国际学校，没有现成的课程模式，从零做起，在一定意义上可以说，枫叶国际学校的发展过程，就是枫叶课程的探索过程。

课程建设是一项专业性很强的活动，除了要坚守课程的本质特征外，还要遵循课程开发的规律，运用课程研制的相关理论。众所周知，在课程研制的流派中，“目标模式”“过程模式”以及“实践模式”较为有影响力，应用也最为广泛。每一种模式各有其不同的立足点，分别强调了课程开发的不同方面。比如泰勒目标模式关注课程编制，斯滕豪斯过程模式关注课程实施过程，施瓦布实践模式更重视教师和学生在解决课程问题中的作用。这三种模式各自所强调的不同侧面，在学校课程建设中都有十分重要的意义。枫叶课程正是综合运用这三种模式逐步建立、优化发展、不断完善起来的。20多年的实践证明，这是一个能满足学生发展需要、具有国际影响力、并保留着中华文化传统的高品质的课程体系。

二、运用分析思维确立课程目标

著名的泰勒原理认为，课程开发就是要回答这样四个问题：（1）学校应该追求哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？显然，这一模式不仅能有效地指导某一门具体课程的开发，而且也适合于学校课程的顶层设计和整体规划：确立学校课程（总）目标？设置哪些课程（课程结构）能够实现这些目标？怎样实施才能达成这些目标？课程实施是否达成了这些课程目标？

枫叶教育确立了（具有双语思维和创业能力）国际化精英人才培养目标。依据人才在社会上所担当的责任和贡献，我们大致可以把人才区分为这样一个递进的层级：所有人→公民→普通人才→专业人才→创新人才→拔尖创新人才，精英人才即为拔尖创新人才，由此推演出精英人才应有的六种角色：完整人→世界公民→学习者→探究者→创新者→领导者;于是精英人才总目标又可以进一步分解为六个子目标：具仁爱的完整人;能包容的世界公民;勤反思的学习者;敢冒险的探究者;重实践的创新者;担责任的领导者。课程目标作为培养目标在课程领域的具体化，即学生通过课程的学习，应该形成的正确价值观念、基础文化、关键能力以及必备品格，表述为：

三、在课程“实践”中优化与整合

施瓦布的实践模式，重视教师和学生在课程探究过程中的作用，主张用集体审议的方法解决课程问题。不仅强调在课程实施上教师要改变课程计划“忠实执行者”的角色，而且教师要参与课程决策，成为课程设计、实施、评价的主体，这也是我国第八次课程改革所关注的。

作为中加合作办学的枫叶国际学校，课程设置没有先例。既不能照搬加方的课程，也不能完全采用中方的课程。只有遵从“在目标确定后，遇到什么问题，就千方百计地解决什么问题”的原则，在实践中，通过集体审议的方法解决。起初的做法就是同时开设中国和加拿大两国的课程。显然这种简单的相加，课程有交叉重复，导致学生每周课时太多，负担过重。经过4年的实践摸索，也经两国政府的批准，1999年建立了“5+4”课程设置，即中方承认加方的英语、数学、物理、化学、生物等五门课程，不再开设中方同样的课程;加方承认中方的中文、政治、历史、地理等四门课程，不再开设加方相关的课程，这是枫叶课程的第一次优化。随着学生数目的增加，中方教师和加方教师也随之增多，中加教师形成了一个团队，高举“同一个团队，同一个目标”的旗帜，由中加校长、中加教师、学生、教材专家等组成了课程小组，在分别研究中加课程改革的基础上，吸收中加课程改革的优势和特点，通过课程审议，寻求一个培养跨文化交流的国际化人才、更加适合于中国学生出国留学的一种课程设置，进行了第二次课程结构的优化，提出“8+4+选修模块群”的课程体系：“8”是指加方课程，包括英语、数学及自然科学（物理、化学、生命和地理—空间科学）、社会科学（加拿大经济、社会、地理、历史、文化）、艺术、体育、应用技能、生活和职业培训等八大学科类和活动类。“4”是指中方课程，包括中国语文、思想政治、历史、地理等四科。“选修模块群”包括中加双方的诸如艺术、音乐、戏剧、应用美术、微积分、计算机、商务、会计、经济学等方面的一些课程。随着建设“中国的枫叶、世界的枫叶、枫叶人的枫叶”愿景的确立和枫叶国际学校由区域品牌向全国品牌的推广，枫叶课程再度优化。着眼于国际化精英人才培养目标，遵循课程结构与学生发展核心素养结构的同质性原则，在变革性实践的基础上建立起了三类课程设置：第一类，学术文化课程。包括自然科学、社会科学、人文修养、艺术修养、语言、技术、经济等;第二类，社团活动课程。包括有学习类、创意类、实践类、生活类、艺术类、体育类、传媒类、公益类等;第三类，育人实践课程。包括领事课、研究性学习、社区服务、社会实践、海外游学、汉语艺术节活动、英语艺术节活动、清明文化周活动、中秋文化周活动、国际教育日纪念活动等。

我们将这一课程设置称之为“广课程”，它呈现出这样的一些特点：

活动课程化。实践活动、社团活动、主题活动被课程化了。活动课程化，其用意在于强调学生的主体地位和主体作用，着力于培养学生的自主意识和自我管理能力、沟通合作能力和解决实际问题的能力。以课程的方式运作，不仅有目标和任务，也有考核和评价，以确保活动的计划性和实效性。

中加课程结合。整体上说，自然、艺术、健康、技术、职业课程以加方课程为主，社会、人文课程以中方课程为主;社团课程以加方教师指导为主;实践类课程以中方教师指导为主。

必修与选修结合。加方必修课程至少需要达到52学分;选修有必修中选修，如高二数学除必修微积分初步外，还可以选计算机数学、数学基础、数学史和车间数学;任意选修，包括应用艺术、艺术、人文社会科学、商业管理、环境科学、健康科学、科学、工程学等8类100多门，学生根据自己的兴趣和职业规划任意选择（至少28个学分）。

中西文化融合。有体现中西不同文化的中加两国课程设置和内容，中国传统的文化也进入了加方的课程，比如中国武术纳入了加方的体育课中、中国的京剧纳入了加方的音乐课中;中国语文课中的外国小说、外国戏剧等主题，政治课中的全球视野下的国际关系模块，历史课中的西方政治制度主题，音乐课中的西方音乐盛典模块，美术课中外国雕塑、外国建筑等主题，人文修养课中的跨文化交际等模块。

道德与智慧融合。“立德树人”既是新时代人才的要求，更是中华民族的优良传统。除了领事课、社区服务等这些以道德教育为主的课程外，所有的课程都承载着道德与智慧教育的双重目的。

知识与技术融合。除了自然科学、社会科学、人文科学等广泛的知识领域进入课程之外，各种新老技术也进入了学校课程，比如应用技术、信息技术、生活技术、音乐技术、美术技术、生物技术、环境保护、能源，等等。

学科与活动融合。学科类课程虽然主要致力于文化知识和学术能力的培养，但活动是学习和理解学科知识的重要方式;活动类课程虽更加关注学生解决问题能力、动手能力以及创新精神的培养，但离不开学科知识的运用和应用。

课程与生活融合。社区服务、社会实践、出国游学、模拟联合国活动、公益类社团等课程不仅关涉社会生活和学校生活，而且还关涉跨文化交流和国际理解。

四、在实施“过程”中调适与创生

斯滕豪斯的过程模式强调有价值课程内容的选择和有效教育活动的设计，重在考虑什么样的活动和内容，最有利于学生知识的生成和智慧的发展;强调教学中的“过程原则”，关注课堂讨论而不是灌输，对话而不是强制，生成而不是告知。

在课程实施中，既包括传统意义上的课堂教学，也包括了社团课程和育人课程的实施，故此我们称之为“泛教学”。无论哪种形式，都主要体现了四种策略：模块化内容，主题式教学，混合式学习方式，多样化教学策略。

（一）模块化内容

枫叶课程内容的选择，突破了国家课程的局限，彰显自己的特色，坚持基础性、综合性、包容性、应用性。在实施过程中，把课程内容，按照一定的学科规律和逻辑结构划分为若干模块。模块的划分，主要依赖教师对课程内容的理解和把握、对教学目标的认识和理解以及学生的实际。比如中方音乐课程，被划分为民族音乐传承、西方音乐盛宴、现代音乐、音乐艺术的交融、音乐艺术实践以及音乐艺术与生活等六个模块。

（二）主题式教学

无论是学术文化课程的每一个Block，还是每一次社团活动或实践活动，都以主题式教学呈现。比如上文中“音乐艺术的交融”模块包括了音乐与美术、音乐与影视、音乐与戏剧、音乐与诗歌、音乐与舞蹈等五个主题。

（三）混合式学习方式

学生的学习，从不同的角度，可以有不同的划分。从学习的对象来看，学生的学习主要有：符号学习、操作学习、交往学习、观察学习和反思学习;从学习的方式来看，可以有自主学习、合作学习、实践学习、探究学习和创新学习等;从使用的工具来分，可以有线下学习和线上学习。由于不同的学习方式、方法、途径，有着各自的优势和局限性，每个学生也都各自有不同的认知风格和个性特点，故此枫叶教育倡导并实施混合式学习。学生根据具体的学习内容和学习目标，结合自己的学习风格和思维习惯，选择适合自己的学习方式方法。

（四）多样化教学策略

基于学生学习方式方法的多元化和混合式，基于课程内容表征和呈现方式的不同，还基于学习目标的达成，教师采取的教学策略也是多种多样，比如有：直观教学、过渡教学、支架式教学、同伴交流、教学目标清晰设定、快速课堂反馈、反思日志、学生成就记录跟踪、整合活动、技巧综合运用等。

五、在“目标”导向下展开评估与对接

枫叶课程评价理念发生了变化：“对学习的评价（assessment of learning）”“为了学习的评价（assessmentfor learning）”以及“作为学习的评价（assessment as learning）”这三种不同的评价价值取向由图1变为了图2，更加注重评价与教学融为一体，视评价即为学习过程。

枫叶课程评估包括两个层级：省级和校级。省级既有国内本省的学业水平考试，又有BC省读写能力（Literacy）和计算能力（Numeracy）毕业评估测试。BC省这两个毕业评估测试，依据以证据为中心设计模型（Evidence-Centred Design）和韦伯知识深度（Depth ofKnowledge）模型而设计，具有PISA、NAEP等国际评估测试类似的效能;校级学术成绩评估、实践活动评估、社团活动评估、过程性评估，学分制这五个方面。每一个方面具有具体详细的评估办法和细则。这一评估系统，我们称之为“全评价”，它具有了如下的特点：

涵盖了所有课程的评估。我国普通高中课程方案（2017）虽然规定了“综合实践活动”和“校本课程”这两大块的学分，但对其作为课程的评估并没有给出指导性建议。事实上，这两大块对于学校而言，也是缺乏科学的评估。枫叶课程的评估弥补了国家的空缺。

重视过程性评估。通过Powerschool系统，将学生的出勤、单元测试、结课测试、会考（统考）等以及学校活动及时上传，家长、老师和领导随时可以跟踪学生的学习和生活表现情况。

强调表现性评价。把学生的参与和表现纳入评估的内容，比如真实情境表现、模拟情境表现、才艺展示、口头表述、作品分析、研究项目等等。

得到两国政府的认证。枫叶课程的设置和评估分别得到了中国部分省和加拿大哥伦比亚省教育部的批准，学生获得相应的毕业学分就可以同时拿到中加两国的高中毕业证书。

得到国外大学的认可。枫叶课程评估成绩和相应的学分还得到了国外诸多大学的认可，学生可以直接凭着枫叶学业成绩和学分申请国外大学，完全实现了枫叶学分与国外大学的对接。

评估标准和内容指向课程目标。无论是定量评估，还是定性评估，都高度关注学生的高阶思维、解决问题能力、与人交往和合作能力、自我管理能力以及关爱诚信、国际理解、社会责任等课程目标。

六、运用复杂性思维构建课程体系

从前文可见，课程目标、课程设置、课程实施以及课程评价既存在一个线性关系，也存在一种非线性关系。课程设置是否与课程目标相吻合、是否具备能够最大限度实现课程目标功能，需要评价;课程实施的过程也需要不断评估，看它是否指向了课程目标;最后需要评估学生发展到什么水平，并与课程目标相对照;通过上述一系列的评估，反过来也可能适度调试课程目标。另一方面，枫叶教育秉承中西教育优化结合的理念，中西教育两方结合始终指导了课程开发的各个方面和所有环节;枫叶学分得到国外大学认可，学生毕业可以直接与国外大学实现无缝对接。所以枫叶课程已构成了“一个对接、两方结合、三类课程、四种实施、五项评价、六个目标”这样一个课程模型。其结构关系可图示为：

[参 考 文 献]

[1]杨骞.自主和美教育基础论[M].天津：天津教育出版社，2015.

[2]任书良.楓叶教育理念与实践（第三卷）[M].北京：北京大学出版社，2015.

（责任编辑：张华伟）