中高职专业衔接的问题分析及实践路径*

改革开放以来，我国的职业教育在继承创新、引进融合的基础上，对与中国国情相适应、与发展阶段相匹配的发展模式进行了持续探索。以专业为切入点，以中高职衔接为主线，涵盖中等职业教育、专科层次职业教育、本科层次职业教育以及专业学位研究生教育的职教体系的国家设计，是前所未有的体制创新。实现中高职专业有效衔接是现代职教体系建设中的关键一环，对中高职专业衔接存在的问题及实践路径的探索，不仅具有较强的理论价值，而且有着广泛的实践意义。

一、中高职专业衔接的问题分析

中高职专业衔接，是现代职业教育体系建设的“中枢”，是职业教育发展的“任督”二脉，其实质就是如何更好、更有效地培养人。培养什么样的人、怎样培养人，归于国家层面则是国家意志通过政策法律对职业教育的导向问题，归于学校层面则是办学模式问题。中高职专业衔接的办学模式，是指中高职采取什么样的办学模式培养好各自层面的人才并做好衔接。

对中高职专业衔接问题的把握有分析层面和问题域两个维度。分析层面包括国家意志、办学实体两个层面；问题域根据上述分析可分别从与外部的关系（比如与产业的关系、与人力资源的关系）和内部之间的关系（比如专业规格目录衔接、专业人才培养目标衔接、课程标准衔接、专业师资衔接和专业教学资源衔接等方面）切入。对分析层面和问题域结合起来的交叉点进行分析，建立分析矩阵，有助于找到中高职专业衔接要研究的具体问题。[1]

专业规格的确立、专业目录的制定与修订体现了国家意志。为什么选择专业规格和专业目录作为中高职专业衔接研究的对象？职业院校的专业设置受到很多因素的影响，其中包括学历层次（专业规格）、专业目录、办学传统和产业结构等，中高职专业衔接视阈下的专业设置要素主要是前两者，因此在这里把专业规格、专业目录纳入分析框架。实际操作中，参与职业教育的学生一般在高职专科就不得不结束其在国民教育序列中职业教育阶段的学习。其后续的发展有两种选择：一是拿到学历证书后通过掌握的专业职业技能就业，二是升入上位层次继续完成专业学习。但是由于专业规格在职业教育层面是不连续的，学生必须转换专业路径，从而对学生的职业发展造成一定的阻滞。专业规格的不接续，导致了专业目录的不衔接。

在办学实体层面，则以人才培养为主体，涉及专业人才培养目标、专业课程标准、专业师资、专业教学资源、实习实训以及人才培养评价等因素。而从专业衔接和研究需要的角度，本文主要把专业人才培养目标、专业课程标准、专业师资和专业教学资源4个要素作为研究切入点。

（一）中高职专业衔接在国家意志层面的设计

中高职专业衔接，追溯其上位概念，其实是现代职业教育体系构建。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出建立“中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出“推进中等和高等职业教育紧密衔接”，“适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立专业教学标准和职业标准联动开发机制。推进专业设置、专业课程内容与职业标准相衔接，推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系。全面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程。”

为了在国家意志层面进一步推进中高职专业衔接，国家专门出台了《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）和《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）两个“中高职专业衔接”的专题文件。中高职专业衔接成为职业教育政策的紧迫诉求，说明了其在上层建筑中的地位，强化了其在国家意志层面设计的重要性。

中高职专业衔接在与外部关系的交集中，还存在着三大产业结构规划与职业教育专业结构规划如何协同发展、结构性失业严重的问题。职业教育体系内部被认为只有中职、高职两种层次教育，是就业教育，属于“断头教育”，没有开通职业教育研究生专业学位，培养规格缺位。国家层面对于中职、高职、应用型本科的人才培养规格表述不统一，培养目标游移不定。国家层面没有建立中高职专业衔接的课程体系，课程标准不健全，没有建立国家级职业资格框架。此外，职业教育师资标准缺失，用人现象混乱。虽然国家对职业教育的投入近年来不断加大，但缺少体系内以及区域性的建设规划和使用机制，导致资源没有得到有效利用。

（二）中高职专业衔接在办学实体层面的设计

谈到中高职专业衔接在办学实体层面的设计，我们必须克服的是狭隘的“衔接观”：认为中高职衔接就是中职学校与高职院校二者之间的衔接，中高职专业衔接则为中职学校与高职院校在专业上的对接，其主要目的或是解决中高职学校的招生问题，或是满足中职学生的升学需求。这种观念没有考虑到职业教育办学的复杂性，不利于现代职业教育体系观下中高职专业的有效衔接。

职业教育办学的原点决定了其必须与企业合作，职业教育长期以来贯彻的是“以（促进）就业为导向”，现在侧重于“立交桥”的搭建，涉及政府、行业、企业、研究机构、职业院校等利益相关者。同时职业教育是实践性极强的一类教育，这就要求职业教育更多地考虑在办学实体层面的设计与探索。中高职专业衔接在办学实体层面涉及的对象有哪些？这些要素之间通过什么方式来确保专业衔接目标的实现？

对于办学实体层面的中高职专业衔接问题，体系内部实施时涉及的对象在规格层次方面不仅包括中职学校、高职院校，还包括应用型本科高校以及下一步按照规划即将实施的专业硕士和专业博士等职业类高校或者高校的职业类研究生院；在不同办学实体方面的衔接，包括专业人才培养目标、专业课程体系、专业师资、专业实训资源等方面的衔接。在体系外部实施时涉及的对象包括职业教育专业规划设置与产业集群对接的问题、专业人才培养与岗位群人力资源适需的问题。

对于中高职专业衔接研究的两个层面，有时候不能完全把二者分得如此清楚，诸如专业与产业的对接，需要国家和地方政府的规划，操作层面则需要学校专业设置随着产业结构的变化而做相应的调整，同时各个层面的结构形态也往往需要配套的运行机制才能够落地。

基于国家意志层面的设计和办学模式结构形态的视角，可以列出中高职专业衔接的现实问题（如下页表1所示）。

二、中高职专业衔接的构想

依据中高职专业衔接所涉及的外部要素和内部要素，可把专业规格作为纵坐标，把专业目录作为横坐标。中等职业教育与高等职业教育分别作为不同的个体，结合国家战略“中国智造2025”，基于职业教育直接服务于产业发展的特点，可以借用两个啮合齿轮来做形象化标识：一个齿轮代表中等职业教育，一个齿轮代表高等职业教育，两个齿轮之间的咬合部分则形成了衔接点。这些衔接点包括在第一部分论述的中等职业教育和高等职业教育的人才培养目标、课程标准、专业师资和专业教学资源等。同时，中高职两个“齿轮”啮合的紧密关系还受到区域产业发展、市场人力资源需求侧的影响等。动力转化成动能促使机器在高速运转中不断前进，好比依据国家规划的专业目录规格，通过人才培养目标、课程标准、师资、教学资源等衔接点进行中高职衔接贯通；依据职业教育办学的原则，与产业发展相适应，与社会人力资源紧密对接，遵照职业教育学生成长的规律，按照“3+2”或者五年一贯制等形式，完成学生从中职到高职技能、素养以及学业的提升。

中高职专业衔接，纵向上要求根据社会人才需求和技能型人才成长规律，拓宽职业学校毕业生继续学习渠道，通过中职升高职、高职入本科、本科转专业硕士等多种途径，拓宽职业教育学生进入高一级院校继续学习的渠道，搭建终身学习“立交桥”；要紧贴产业转型升级，优化专业设置的衔接，宜以专业群的形式宽口径衔接，避免重复设置中高职专业；同时专业的衔接最终要通过课程的衔接来实现，从而最终实现课程标准和实训教材的紧密对接。横向上要求高职人才培养应围绕区域发展总体规划和主体功能区定位确定不同层次、类型人才需求，合理确定中等和高等职业院校的人才培养规格，注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接；同时，通过校企合作、工学结合，促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接。

表1 中高职专业衔接的主要问题

三、中高职专业衔接的实践策略

（一）中高职专业衔接路径设计

职业教育是一个由多要素构成的开放系统。过去在谈及中高职专业衔接时，更多的是关注在学历层次上以何种方式进行贯通。比如，曾经试行过的中职毕业生通过对口升学考试进入高等职业院校进行专科阶段学习；高职毕业生通过由地方组织的专升本考试，在本科阶段完成2～3年的学习取得本科文凭；中职学校与高等职业院校以“3+2”的形式开展中职、高职联合培养；高等职业院校招收初中毕业生进行五年一贯制培养等。在当前发展现代职业教育的背景下，研究中高职专业衔接路径，应当基于职业教育的类型特征，以专业人才培养为主线，从教育的关键要素出发进行多维设计。

专业衔接路径设计应是以产业或职业为导向，以培养目标的衔接为统领，以专业设置、教学过程和教学资源衔接为主体的动态过程（如图1所示）。

图1 中高职专业衔接路径设计示意图

（二）中高职专业衔接实践路径

1.国家建立专业学位与职业资格相对应的成长体系。

“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。”著名教育专家叶澜如是说。同样，职业教育面对的是鲜活的个体，作为伴随这些个体成长的专业学位与职业资格，国家明确提出现代职业教育施行“1+X”证书制度。国家应该建立专业学位与职业资格相互沟通的成长体系，使其成为中高职专业衔接的重要纽带，成为促进职业人幸福成长的主要抓手。可以建立国家职业资格证书制度，通过专业目录衔接体系、专业学位进阶体系、职业资格呼应体系，解决职业资格成长树与职业教育学位成长树对应发展的问题。[2]

2.搭建中高职专业征询系统平台对接产业。

无论是中职专业建设还是高职专业建设，普遍存在着一种专业布点不均衡、热点专业集中、冷门专业少而分散的局面，这造成职业院校毕业生与人力资源市场结构错位、所学非所用的状态。该如何破解困局？

首先应搭建专业征询系统平台，建立中央、省、学校三级专门的专业设置与管理机构；建立以教育为基础，行业为指导，教育、劳动、行业三结合的专业审核常设机构；建立中央、省（市）、学校三级分权制，分工负责专业设置与管理工作。通过设置专业征询系统平台，统一管理，分层实施，平台上保留行业企业、社会、政府、学生家长等平台入口，按照月份发布，实行动态管理。对于老旧专业、招生不好的专业采取黄牌警告和关停并转等措施；对于因为产业结构转型升级而产生的新职业，要及时反馈到专业设置上来。

3.建立与中高职衔接相适应的一体化专业目录标准体系。

解决目前中高职专业目录编制及实施过程中的问题，要有多方的创新之路，要从体制机制和运行机制两个方面实现突破。

一是要建立协调统一的组织体系和工作机制。专业目录属于职业教育顶层设计的内容，要在研究机构和政府决策两条线上进行系统研究。职业教育行政管理部门要协调人社部门和各行业人力资源部门，统一规划设计专业目录，形成与人才需求相适应、与职业岗位相对接的目录标准。

二是构建专业目录运行机制。按照系统化和动态性的原则，抓好专业目录的调研论证、发布实施和反馈优化三个环节。在调研论证阶段，对于同一个专业领域，中高职专业要有明确的培养目标、岗位规格和职业定位；在发布实施阶段，要把制定人才培养方案放在首位，使目录标准在教学过程中得以落实；在反馈优化阶段，要建立专业目录的动态机制，及时发现问题，不断优化专业设置。

4.专业人才培养目标的衔接。

专业人才培养目标定位是中高职专业衔接的灵魂。从专业设置层面来说，中职专业主要针对职业，按职业岗位设置专业，专业划分更细，知识面更窄；而高职的专业针对的是岗位群，专业划分较粗，知识面更宽；高职本科、专业硕士的专业设置数量应该更少，涵盖专业层面更为宽泛。对于不同规格的专业人才培养目标而言，上位的培养目标是以下位的培养目标为基础，知识结构与技能结构交错循环，培养目标在不同层次的人才培养中呈现循环递升状态。

从专业内涵层面来说，中职培养基本劳动者、技能型人才，并为上位层次提供合格生源；高职培养技术型、高层次技能型人才；高职本科培养工程型、高层次技术型以及其他应用型、复合型人才；专业学位研究生培养工程技术研发、高层次管理以及其他高层次应用型、复合型人才。以专业内涵定位人才培养目标，则可以看出中高职专业衔接随着层次的提高，内涵的包容性和涵盖面越来越宽泛。

专业培养目标涵盖技术、能力，还包括知识和态度。中职向高职或更高层次发展的时候，不仅是知识深度的增加，还有知识广度的扩展。从低层次向高层次深造时，个体在知识、能力结构上可以向纵、横两个方向发展，高层次的专业应该涵盖低层次的多个专业。中职与高职之间对具体的知识、能力、态度形成有梯度、有层次的逐渐向上发展的目标。

5.专业课程标准的衔接。

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、教学内容、实施建设的指导性文件。中高职的课程标准，要在课程体系、教学计划和课程内容三个层面进行系统研究。

首先是课程体系。分段贯通培养常常受课程设置重复、课程目标跨度过大、所学非所用等情况的困扰，其根本的问题在于课程体系。解决这个问题要从两个方面入手。一是要有中高职协同的工作体系。制定人才培养方案、构建课程体系，要由教育专家、专业负责人、行业企业共同参与，达成共识。成立由政府主管部门审定的专家机构，对培养方案和课程体系进行深入研究、反复论证，并将其科学合理性作为后续进展的先决条件。二是采用以典型工作任务分析为基础、以职业成长为主线的课程体系。按照由简单到复杂、由单一到综合、由低端到高端的逻辑关系，逐一分析不同职业阶段的典型工作任务，经过分析归纳形成具有教育价值的课程。

其次是教学计划。基于多样化的衔接模式，可在三个方面对中高职教学计划做出合理安排。一是时间进程。有两种方式，即分段式和一贯制（一体化）。在分段式中，中职阶段教育按两个方向设计：达到中职培养目标，能够适应初级技术技能岗位要求，顺利就业；为升入本、专科应用技术院校打基础。前三年按照“2.5+0.5”形式组织，“2.5”完成中职阶段公共课和专业课学习，“0.5”完成初级岗位顶岗实习；后两年按照“1.5+0.5”形式组织，在完成一年半的校内专科层次学习后，进行高技能岗位顶岗实习。二是教学环节。为使中高职顺畅衔接，应建立螺旋递进的教学环节。将理实一体化、单项实训、综合实训、顶岗实习等教学环节按照技能提升、素质养成的要求科学、合理地贯穿于人才培养全过程。三是考核评价体系。对学生采用多元化评价方式，中高职一体化设计、分阶段实施。将过程性评价与终结性评价相结合，评价内容应兼顾认知、技能、情感等方面，体现评价标准、评价主体、评价方式、评价过程的多元化，比如观察、口试、笔试、顶岗操作、职业技能大赛、职业资格鉴定等评价、评定方式。

最后是课程内容。中高职在教学过程上实现衔接，首先要在课程标准上有清晰、明确的规范。课程标准在中高职两个阶段主要在技能等级、知识的宽度和深度及整个培养体系的地位等方面加以区分。课程性质与任务方面，中职多以“初步能力”进行表述，高职多以“基本能力”进行表述，本科层次多以“综合应用能力”进行表述。中职多为预期岗位打基础，高职多以初始岗位的适应性为标准。教学目标方面，通常由知识目标、能力目标和素质目标构成。对于知识目标，中职多以基础性、一般性的知识为主，高职则需要一定的层次性、分析性和拓展性的知识。对于能力目标，中职多以经验性的能力为主，高职多以策略性和方法性能力为主。对于素质目标，中高职基本一致，只是高职在人文素质和可持续发展方面有较高的要求。课程内容和要求方面，设计上要体现出由简单到复杂、由单一到综合、由经验到策略、由普及技术到高新技术、由操作型到管理型等层级特征。教学建议方面，中高职要普遍采用案例教学、项目教学等一体化教学模式，区别在于要根据学生学习基础和学习能力采取有针对性的措施。

6.专业师资的衔接。

教师是人才培养工作的关键要素，无论是贯通式还是分段式，中高职衔接培养目标的实现最终以师资的衔接来落实，可通过三条途径来实现专业师资的衔接。

一是中高职教师对教育理念的认同。中、高等职业教育属于同一种教育类型的不同阶段，“校企合作、工学结合”等体现职业教育特点的理念，应成为中高职教师的共识。只有建立这样的前提，专业人才培养方案、课程标准才能得到有效实施。

二是师资能力结构的优化。从职业教育培养目标的角度，教师的能力应为复合型，比如，除了学历还应包含职业资格、技术研发和应用、行业企业经历、职业指导、工程实践等方面。承担中高职衔接培养任务的院校，在满足基本的师资配备标准的基础上，对教师的能力方面要有相应的要求。比如对中职阶段教师的职业素质和基本工程实践能力的要求较高，因为其侧重于生产、管理、服务一线的基层岗位教学。对高职阶段教师在综合实践能力和应用技术研发能力方面要求较高，以满足学生适应发展性岗位的教学要求。

三是建立中高职教师互动交流机制。比如，中高职院校可联合举办“三说”活动，即专业负责人说专业，教学负责人说教学，课程负责人说课程。还可实行教师双向挂职，有计划地安排教师到对方院校兼课或参与相关的教学活动。

7.专业教学资源的衔接。

相对普通教育，职业教育对教学资源集成度要求比较高，突出体现在实训基地和信息化资源。但由于中高职分属不同的管理体系，容易出现校内外实训基地重复建设情况，使用和管理效能低下，信息化教学资源不能实现共建共享。为实现有效衔接，可实行“区域公共实训中心”和“中高职专业教学资源库共建开放”模式。

其一，“区域公共实训中心”模式。目前，中高职分段或贯通培养大部分在区域内的中高职院校进行，可由相关政府部门牵头建设公共实训中心，并整合各职业院校的存量资源，按照专业大类分设若干个分中心，采取院校投入、企业赞助、政府配套相结合的建设方式，形成多元投入的产权结构。政府以购买服务的形式，设立一个管理机构，行使协调监控职责。分中心院校行使管理职责，接纳区域内高职院校以及各种社会培训。

其二，“中高职专业教学资源库共建开放”模式。基本思路是合作院校共建专业教学资源库和网络学习平台，中高职院校分别确定管理员，权限向师生全开放。这种开放共建的平台可为师生交流、学生自主选择学习内容、促进个性发展提供支持。