教师专业化理论视角下的应用型院校“双师型”教师队伍建设

[摘要]目前，应用型院校“双师型”教师队伍建设在“双师型”教师资格认证、“双师型”教师评价、“双师型”教师激励等方面存在问题。为此，应用型院校应基于教师专业化理论视角，制定科学的“双师型”教师资格认定标准，构建有效的“双师型”教师评价机制，以及建立多元的“双师型”教师激励机制。

[关键词]教师专业化 应用型院校 “双师型”教师

[作者简介]刘海宏（1978- ），男，湖南长沙人，广州南洋理工职业学院，讲师，硕士。（广东 广州 510925）

[课题项目]本文系2017年广州南洋理工职业学院创新强校工程项目“电子商务品牌专业建设”的阶段性成果。（项目编号：NY-2017CQ1ZY-01）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）02-0070-03

应用型高等教育是我国高等教育体系的重要组成部分，其教学质量影响着我国经济社会发展。“双师型”教师队伍是应用型院校实现转型发展的关键所在，这主要是因为其既是院校开展教学改革的依托，也是院校提升教学质量的基础，更是实现“产学研”融合的纽带。因此，基于教师专业化理论探索应用型院校“双师型”教师队伍建设，对于促进应用型院校健康可持续发展具有重要的现实意义。

一、教师专业化理论

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化理论包含了两个方面的内涵：一是教师个体的专业化，二是教师职业的专业化。教师个体的专业化指的是一个过程，是一名普通人经过对教师相关素养和技能的学习并在通过相关考核的情况下成为一名职业“教育者”的整个过程。在这个过程中，每个个体通过不断的学习和培养，最终成长为具备一定专业素养和专业技能的教育者。教师个体的专业化对教师提出了以下三条要求：第一，每位教师都必须遵守本职业的道德规范准则，所有行为都不能违背基本的伦理道德。第二，教师要引导学生不断提升知识水平、强化专业技能。第三，教师在教学过程中要有清晰的教学目标和教学框架。教师职业的专业化指的是一种认识、一个奋斗过程，也是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

加强“双师型”教师队伍建设是应用型院校实现蓬勃发展的必然选择。所谓“双师型”教师，必须满足“一全、二师、三能和四证”这四个条件。“一全”强调“双师型”教师应具备全面的职业道德素养。“二师”一方面强调“双师型”教师能胜任理论教学；另一方面强调“双师型”教师应具备丰富的实践经验，通过理实结合的方式教育学生。“三能”强调“双师型”教师应充分提升自身的教学能力、专业技术能力和课程设计能力。“四证”强调“双师型”教师应具备毕业证、教师资格证、继续教育证和技能等级证书。

二、应用型院校“双师型”教师队伍建设存在的问题

1.“双师型”教师资格认证存在的问题。相关调查表明，各应用型院校对“双师型”教师内涵存在不同理解。例如，浙江海洋大学认为“双师型”教师应具备讲师及以上职称和相关行业的专业技术职称，即将“双师型”类同于“双职称”；中国计量大学认为“双师型”教师应具备教师资格证以及相关行业的从业资格证，即将“双师型”类同于“双证型”；上海工程技术大学认为“双师型”教师首先应具备教师的资格，即该主体必须具备合格教师的技能、素质和品德等，然后强调的才是良好的实践操作能力等。这证明现阶段“双师型”教师内涵界定模糊，资格认定缺乏权威性和规范性。

2.“双师型”教师评价存在的问题。（1）“双师型”教师评价仍旧以奖惩性评价为主。首先，该评价模式容易衍生出以奖惩为导向的教学价值观。其次，对于教师的评价往往以学生的学习成绩为依据，评价内容过于狭窄、科学性不足。（2）“双师型”教师评价指标不科学，难以充分体现应用型院校的教学目标和教学核心。现阶段对应用型院校“双师型”教师教学成果的评价大多效仿综合型高校，忽略了两者之间的差异。同时，部分应用型院校以科研成果作为教师职称评定的最重要标准，导致教学目标与应用型人才培养渐行渐远。（3）“雙师型”教师评价体系中缺乏教师自我评价版块，评价主体过于单一。评价标准虽然是基于当地教育主管部门的宏观规划来制定的，具有一定的“权威性”，但实际上将教师置于完全被动的位置，忽视了教师的话语权和知情权，这样极易引发教师的抵触心理。（4）不重视“双师型”教师评价结果反馈。

3.“双师型”教师激励存在的问题。第一，“双师型”教师整体薪酬水平较低，对人才的吸引力不足。应用型院校“双师型”教师的薪酬福利相比于普通教师并无显著差别，这会使得“双师型”教师出现心理失衡，不利于“双师型”教师队伍建设。第二，激励方式过于单一，未能做到因人而异。不同的人可能存在不同的需求，应用型院校在激励制度的设置上未能充分考虑到不同教师群体的差异性。第三，“双师型”教师职后培训制度不完善，难以保障激励效果的延续性。大部分应用型院校往往只追求“双师型”教师的数量，而忽视对“双师型”教师的进一步培养，不利于“双师型”教师队伍的职业发展。第四，缺乏情感激励策略。当前，应用型院校“双师型”教师激励政策多以物质奖励为主。应用型院校应从情感入手，加强与教师的交流沟通，通过情感管理提高教师的工作效率。

三、教师专业化理论视角下应用型院校“双师型”教师队伍建设路径

1.制定科学的“双师型”教师资格认定标准。第一，明确应用型院校“双师型”教师应该具备的基本能力。（1）专业技术知识与专业技术能力。若教师缺乏相关专业领域的知识和技能，就会严重影响教学工作的正常进行。以德国为例，职业院校教师必须是本科学历，有些职业院校拥有博士学位的教师甚至占到了教师总数的一半，学历的要求保证了教师具有扎实的专业理论知识。（2）将专业知识传授给学生的能力。（3）多方面的技能，如社会交往能力、管理能力和组织协调能力等，这样才能真正实现应用型院校学生全面发展。

第二，量化应用型院校“双师型”教师的评判标准。可用以下三个点作为量化基准：第一点是职称、学历和知识；第二点是实践教学能力；第三点是专业技术能力。并将每一点划分为三个等级，分别是初级、中级和高级。当然，每一点下的等级标准有其严格的设置依据。

2.构建有效的“双师型”教师评价机制。应用型院校“双师型”教师队伍建设需要以更加合理的教师评价机制作为推动力。

第一，制定发展性“双师型”教师评价制度。所谓“发展性”，强调教师评价的过程性，旨在要求应用型院校和当地教育主管部门将“双师型”教师评价贯穿于教学全过程，促进教师可持续发展。（1）发展性“双师型”教师评价制度是一种面向院校未来发展的评价方式。在该评价制度的引导下，“双师型”教师能够更加明确自我发展目标和学校长期发展计划，从而与学校同呼吸共命运，积极主动地参与到学校建设中来。（2）发展性“双师型”教师评价制度重视过程性评价，摆脱了只看结果不看过程的传统评价模式。

第二，强化院校自身特色，并以此为依据不断优化“双师型”教师评价体系。一方面，应用型院校应优化“双师型”教师的绩效考核细则。关键绩效指标法在现阶段较为适合应用型院校“双师型”教师评价。各应用型院校根据自身办学特色和办学要求，确立主要考核指标，从而全面有效地开展“双师型”教师评价工作。另一方面，应用型院校还应对“双师型”教师的教学能力和教学素质进行评价，这涉及学生实践、教师科研等多方面的内容。需要注意的是，应用型院校在开展“双师型”教师评价工作时一定要把握好不同因素的权重，不能顾此失彼。

第三，鼓励教师进行自我评价。自我评价作为教师自我诊断的良好方式，既能突出教师的主体地位，也能促进教师主动提高，还能使教师在自我反思的过程中实现专业发展、提高教学水平。

3.建立多元的“双师型”教师激励机制。（1）切实提升“双师型”教师的工资和其他福利待遇，在物质上满足教师需求。主观能动性决定了教师在教学工作中的状态。研究表明，良好的工资福利待遇有利于提高人们的工作积极性、主动性。一方面，教育主管部门可以出台有关政策规定，让应用型院校“双师型”教师的工资福利待遇有法可依；另一方面，应用型院校应根据教师层次和类别的不同，制定复选框式福利政策，让“双师型”教师能够根据自身的情况和需求选择相应的福利。（2）注重精神激励。应用型院校领导对“双师型”教师的尊重和关怀是满足教师精神需要的重要方面。精神激励能够弥补物质激励的不足，激发“双师型”教师的内在工作动力。（3）完善“双师型”教师培训机制。教育主管部门引导应用型院校转变观念，充分意識到“双师型”教师培训工作的重要性，明确“双师型”教师的培训目标，以及借鉴国外职教师资培训模式，探索全方位、多渠道的“双师型”教师职后培训模式。（4）积极进行校园文化建设。应用型院校不断优化学术氛围、学习氛围等软环境以及加强基础设施等硬环境建设，营造和谐校园环境，这有利于培养一支充满活力的“双师型”教师队伍。

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