国外贫困与儿童语言发展研究的回顾与展望

张洁

提 要 自20世纪70年代以来，贫困与儿童语言发展问题逐渐成为一个独立的课题，此后国际学者从心理学、 教育学、语言学、社会学、神经科学等多个学科领域展开了相关问题的理论与实证研究，研究成果丰硕。本文对贫困与儿童语言发展这一论题的国外相关研究进行回顾，探讨该课题的研究历史、现状和趋势，并从多学科的角度对看待贫困儿童语言能力的观点和理论基础以及贫困对儿童语言发展的影响因素及机制进行综述。在此基础上，指出国外研究成果对我国贫困与儿童语言发展研究及实践的启示。

关键词 贫困;社会经济地位;社会文化环境;儿童语言发展;语言能力

中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号 2096-1014（2019）01-0044-12

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20190104

Overseas Studies on Poverty and Childrens Language Development： Retrospect and Prospect

Zhang Jie

Abstract Since the 1970s， the interplay between poverty and childrens language development has gradually become a specialized  area of study. Up to now， international scholars have carried out theoretical and empirical studies on related issues from psychology， pedagogy， linguistics， sociology， neuroscience and other disciplines. This paper reviews these overseas studies on poverty and childrens language development in order to explore the  historical development， current status， and trend of this research topic. It also summarizes the viewpoints and  theoretical basis of the language ability of poor children as well as the influencing factors and mechanisms of poverty on childrens language development from a multidisciplinary perspective. Finally， the paper points out the implication of these overseas studies for relevant research and practice in China.

Key words poverty; socioeconomic status; sociocultural environment; childrens language development; linguistic competence

引 言

消除貧困是全球关注的重要议题。自1990年以来，极端贫困人口数量在世界范围内大幅度下降，然而脱贫步伐在不同国家和区域内并不平衡，目前，全球仍有7亿人口生活在极端贫困线以下，其中儿童占全球极端贫困人口的44% （Roser & Ortiz-Ospina 2017）。研究表明，投资儿童早期发展是阻断贫困代际传递、消除贫困的重要途径，而儿童语言能力是其认知能力的重要组成部分，也是学业成就、人力资本和社会流动的显著预测指标。因此，贫困与儿童语言能力发展应该成为世界反贫困战略和可持续发展需要关注和研究的重大课题。近半个世纪以来，人类在反贫困和儿童语言发展方面取得了显著成就。本文探讨国外贫困与儿童语言发展相关研究的历史、现状和趋势，并从多学科的角度对贫困儿童语言发展的理论观点、影响机制和可能风险进行综述。

一、研究历史

贫困与儿童语言发展研究可分为3个阶段：萌芽期（20世纪50年代至60年代）、创建期（20世纪70年代至90年代）和发展期（20世纪90年代至今）。

第三次科技革命极大地推动了人类社会生产、生活和思维方式的变革，也扩大了世界范围的贫富差距，使一部分缺乏教育和技能的人沦为新的贫困人口。20世纪50年代至60年代，美国经济繁荣的背后隐藏着日益严峻的贫富分化和教育不平等问题。民权运动方兴未艾，不断冲击美国传统的种族隔离政策，促使美国加强了对处境不利儿童的教育和人权的关注。与此同时，新的贫困理论和儿童语言发展理论不断出现。“贫困圈”理论、“贫困文化”理论和“文化剥夺”理论认为贫困家庭儿童往往因社会经济劣势无法得到平等的教育机会，导致社会文化劣势而陷入贫困循环的恶圈，阻碍美国社会可持续协调发展。贫困个体因缺乏社会能量和政治力量无法打破自身的贫困循环，必须依靠政府和社会力量的干预。另一方面，儿童语言发展的“认知相互作用论”（如Piaget）和“社会相互作用论”（如Vygotsky）动摇了长久以来人们信奉的“先天决定论” （如Chomsky）和“自然成熟论”（如Lenneberg），强调儿童语言的发展是主体和客体相互作用的结果。在此背景下，美国联邦政府推动了一系列针对贫困儿童的教育改革，揭开了贫困与儿童语言发展研究的序幕。

20世纪70年代至90年代为贫困与儿童语言发展研究的创建期，美国学者仍是该领域的唯一研究主体。Williams主编的《语言与贫困：同一主题多种视角》（1970）是第一本关注贫困与儿童语言发展的学术著作，标志着贫困与儿童语言发展逐渐成为一个独立的研究课题。该书收录了20世纪50年代至60年代最具代表性的学术思想和观点争鸣，对其后的贫困与儿童语言发展研究产生了深远的影响。在这一阶段，研究者多采用标准化测试、问卷调查、实验研究、个案研究、跟踪调查等多种量化和质性研究方法，研究对象以0～6岁学前儿童为主，研究内容主要集中在3个方面：（1）看待贫困儿童语言的观点及理论基础;（2）贫困对儿童语言发展的影响机制及可能风险;（3）贫困儿童语言发展问题的干预措施及效果。

自20世纪90年代起，贫困与儿童语言发展研究发生了由单一国别研究主体到多国别研究主体的转向。加拿大、英国、墨西哥等国学者相继开始了该领域的独立研究或与美国学者的联合研究。进入21世纪，贫困问题仍是世界面临的最严峻问题之一，多个儿童发展和社会福利项目的开展推动了这一领域的发展。随着认知神经科学、儿科学、环境科学、公共管理学、经济学和法学学者纷纷加入儿童发展研究领域，该领域研究群体迅速扩展。心理学、神经科学与教育学的研究成果成为该领域知识主体和研究热点。这些文献主要探讨了社会经济地位与儿童语言发展的认知神经机制，儿童早期干预项目的效果及政策意义，儿童保育对学前儿童早期发展的影响，家庭压力模型对儿童认知能力的影响，亲子交互质量与儿童语言处理的相关性。

二、研究观点及理论基础

在处理贫困儿童的语言时，是把它当作有缺陷的一种语言，还是不同于标准语言的一种语言？这是贫困与儿童语言发展研究的基本问题。这一问题决定了研究者在测量贫困儿童语言能力，解释贫困儿童语言发展风险及成因，以及干预贫困儿童语言发展问题时所持有的不同立场。

（一）缺陷观

20世纪40年代至60年代产生的一系列贫困理论是贫困儿童语言缺陷观的根源。“贫困圈”（poverty circle）理论（Myrdal， Sterner & Rose 1944）认为贫困者由于社会经济劣势无法提供有利于儿童发展的环境导致子女教育不足，而教育不足又导致参与就业竞争的人力资本处于劣势从而产生贫困的恶性循环。“贫困文化”理论 （Lewis 1959）从社会文化角度解释贫困现象，认为贫困人口在家庭结构、生活方式、文化观念上具有共性，产生了脱离社会主流文化的贫困亚文化。在贫困文化中成长的儿童自然习得贫困文化，这种贫困文化不利于儿童形成学习动机，不能或很少为儿童的学业成就提供准备，因而学校要尽可能地消除贫困文化造成的障碍，使学生的智力得到充分发展，弥补文化上的缺陷。“社会剥夺”理论（social deprivation hypothesis）认为贫困儿童家庭缺乏中产阶级儿童家庭的有利社会文化要素，是贫困儿童与中产阶级儿童在入学准备和学业成就上呈现差距的根源。这些家庭社会文化要素通过亲子言语互动影響儿童包括抽象思维能力和流利语言表达在内的各种认知技能的发展 （Deutsch 1967;Deutsch，Katz & Jensen 1968）。这些贫困理论均将贫困人口的社会经济劣势与其社会文化特征相联系，暗示贫困人口的文化具有“不发达”“有缺陷”和“劣势”的属性。这种贫困文化的缺陷观（cultural deficit）直接影响了20世纪50年代至60年代乃至现今的贫困与儿童语言发展研究。一大批心理学家和教育学家以美国中产阶级白人语言为标准对比贫困黑人儿童与中产阶级白人儿童的语言能力，指出贫困儿童语言能力的“缺陷”和语言发展的“滞后”。这些研究往往基于标准化测试法，包括智商测试（如：The Wechsler Intelligence Scale for Children）或语言测试（如：Illinois Test of Psycholinguistic Abilities， Peabody Picture Vocabulary Test）。 例如，Deutsch （1965）对292名儿童进行评估发现，贫困儿童和少数族裔儿童的语言功能较普通儿童差，且此差异在五年级儿童中比一年级儿童更显著，因此指出处境不利儿童语言能力的“渐进缺陷现象”。Clark 和 Richards （1966） 采用韦普曼听觉辨别测验（The Wepman Test of Auditory Discrimination）对经济处境不利学前儿童进行检测发现这些儿童在语音听觉辨析上存在缺陷。Klaus 和 Gray （1968） 在对80名处境不利黑人儿童的追踪研究中发现这些儿童在伊利诺斯心理语言学能力测验的听觉-语言子测试项目中得分较低，预示着其用标准语法形式完成单词和短语的能力欠缺。基于贫困儿童的语言缺陷观，Bereiter 和Engelmann（1966）指出语言是学校教育所需的关键技能，因此学前补偿教学项目应为贫困儿童提供具体的语言教学计划。Raph （1967）则认为贫困儿童的语言发展迟缓，因此需接受高强度的语言和认知临床康复训练。在贫困儿童的语言缺陷论影响下，由美国联邦政府、各州政府或私人基金会资助的庞大的儿童发展研究和教育机构发展了起来，“经济、社会、文化、教育上被剥夺的或处境不利的儿童”成为新的教育和研究类别，并引入了补偿性教育的理念，作为改变上述类别中儿童地位的手段。自20世纪60年代，美国开展了一系列基于贫困儿童语言缺陷观的大规模学前教育计划（如：“领先”项目Head Start Program）、大规模研究计划（如：Deutsch 1967; Deutsch，Katz & Jensen 1968）和大量针对学龄前儿童或者小学低年级儿童的小型干预或充实项目（如：随访项目Program Follow Through）。

近20年以来，看待贫困儿童语言的观点从“文化缺陷论”转向了“环境缺陷论”和“认知缺陷论”。Evans （2004）指出贫困儿童面临着除经济劣势以外的家庭结构、生活质量、社会支持、养育方式、家长参与、儿童保育、社区服务等方面的多重环境风险。与有经济优势的同龄人相比，贫困儿童更有可能经历家庭变故、暴力、分离和混乱，生活在拥挤、嘈杂、物质条件较差的家庭环境中，更容易遭受空气和水污染的侵害，拥有较少的图书、电脑等学习资源，较少有父母陪伴和参与学习活动，从父母得到的情感温暖与支持较少，所在社区的公共安全、社会服务和学校师资较差。这些多重环境风险的不断积聚是贫困儿童发展缺陷的重要根源。20世纪90年代认知神经科学的发展推动了学界对于儿童语言发展障碍及认知神经机制的研究，使人们对于环境因素和生物因素共同影响儿童发展的规律有了更清晰的认识。目前脑神经研究的成果显示：人类各项技能的发展受神经回路发育的影响，而基因和早期生活环境、生活经历的动态交互作用对儿童大脑神经回路的发育及其生物功能的完善产生重要影响。认知能力、社会情感、语言能力的发展相互依赖，且发育敏感期（0～6岁）是这些能力相应的特定神经回路可塑性最强的阶段。因此，贫困儿童所处的多重环境风险可能导致其大脑各功能区神经回路发育落后于经济优势儿童，从而影响认知、语言、情绪、行为等方面的发展，乃至终身的职业成就及发展轨迹。“环境缺陷论”和“认知缺陷论”也使儿童发展干预政策的重心从儿童自身转向了家庭、学校和社会环境。

（二）差异观

与贫困儿童语言缺陷观相对立的是语言差异观。最早提出贫困儿童语言差异观的是以Stewart、Labov、Shuy和Baratz为代表的一批社会语言学者。Stewart （1967，1968）提出英语各方言地位平等的观念，强调应该把美国黑人方言作为一个语言系统来研究，而不应看作是偏离标准英语的有缺陷的语言。Labov（1970）和Shuy（1970）根据社会分层、种族和言语情景的差异提出了语言变异的完整理论，呼吁不同言语社团之间的语言差异不应该被认为是语言复杂程度和发展程度的差异。与此同时，英国教育社会学家Bernstein（1962）建立了描述不同社会阶级群体语言特征的语码理论，指出工人阶级所使用的语码（restricted code）多选择简单而受限的语言方式，其理解需要依赖特定的社会语境;而中产阶级所使用的精致语码（elaborated code）是由复杂的语言方式构成，包含完整的语义，这类语言的表达和理解并不一定要依附于某种特定的社会语境。其后，Bernstein（1970）特别指出语码不等同于“语言剥夺”（linguistic deprivation）或“语言缺陷”（linguistic deficiency），并不是指贫困儿童不具备如中产阶级儿童一样完善的语言能力，而是两个社会群体的语言规则不一样。更重要的是，Bernstein（1973）以语码理论解构教育公平问题，认为学校教育使用的精致语码更容易被中产阶级家庭儿童所接受，而工人阶级家庭儿童因语言差异问题在入学准备和学业成就上注定落后。因此，看似平等的教育通过符码的传递、分配和再生产实现文化和阶级的再生产。

20世纪60年代开始，一系列语言学和社会学实证研究给语言差异论提供了证据。Baratz 和 Povich（1967）评估了一组美国“领先”项目中5岁黑人儿童的语言发展情况，指出这些黑人儿童掌握了黑人非标准英语变体中许多复杂的句法结构，其语言发展并无延迟现象。与语言缺陷理论学者相同，语言差异理论的支持者也认为贫困儿童的学业表现不佳，必须采取应对措施。缺陷论者认为贫困儿童缺乏入学准备，因而要对其采取补偿干预措施;而差异论者则将责任归咎于学校，认为单一文化的课程内容、评测标准、教师对贫困儿童的期望差异是实现教育平等的主要障碍。Labov（1967）指出教师和教材作者无视非标准英语规则是贫困儿童在学校教育中出现阅读障碍的主要原因。Wasserman（1969）分析得出纽约学校所采用的国家标准化阅读测试对评测贫困少数族裔儿童的阅读能力不利。Erickson（1969）指出当研究者共享对话语境时，黑人儿童完全可以进行抽象的交流，因此允许课堂使用黑人方言将会赋予黑人儿童高语境，从而带来更有成效的交流环境。Baratz（1969）强调在多元文化社会推行单一文化学校是对贫困和少数族裔儿童争取平等权利最大的阻碍，因此针对城市黑人儿童的阅读能力培养项目应该从其方言开始，然后系统地教授黑人方言与“标准英语”之间在语言本体和语用上的差异。社会语言学视域下的语言差异观使儿童发展研究者认识到基于不同言语社区的语言差异不等同于语言能力的差距，在测量贫困儿童语言能力以及干预贫困儿童语言发展问题时要基于语言平等和教育公平的立场，避免单一文化学校教育成为阻碍贫困儿童发展的社会化机制，推动了多元文化教育的开展。

三、贫困影响儿童语言能力发展的因素及机制

（一）影响因素

大量研究证明社会经济地位、营养保健、居住环境、家庭混乱等与贫困有关的社会经济指标可能对儿童的大脑结构和功能发育产生影响，从而造成儿童语言发展的风险。父母教养方式、亲子交互质量、家长语言水平、父母和教师期望等与贫困有关的社会人文因素与儿童语言发展显著相关。这些影响因素和中介因素互有交叉、协同作用，对每个贫困儿童的语言发展可能造成不同影响。

1. 社会经济地位

家庭社会经济地位是儿童发展最重要的环境因素之一。作为一个综合性的多维概念，社会经济地位主要通过经济资本（如家庭经济收入以及家庭为子女提供的各种学习生活物质条件）、人力资本（如父母受教育程度以及家庭结构、父母健康与婚姻状况）和社会资本（如职业声望、社交网络、人际资源）进行客观测量，也可通过自我报告的方式进行主观评价（如MacArthur“主观社会经济地位量表”）。心理学和认知神经科学研究通过智商测试和学业成绩证明了家庭社会经济地位与儿童的语音、词汇、句法、读写等方面的语言能力呈显著统计学相关性。不同社会经济地位家庭给予儿童的认知刺激的质量差别是导致儿童语言能力差异的主要原因。高社会经济地位的家庭更能为子女提供充足的食物和营养，良好的学习生活条件，大量图书、玩具等辅助娱乐和学习材料，较多的关心和照顾，以及更高质量的亲子言语互动;而低社會经济地位的儿童却存在着这些资源和经验获取上的不足，使他们处于语言发展的高危状况中。例如，在Hart和Risely（1995）的经典研究中，来自职业家庭的3岁儿童的平均词汇量是社会福利家庭的两倍多。Parcel和Menaghan（1990）对697名3～6岁儿童与母亲职业的情况进行调查发现，母亲的收入越高，职业所需的工作越复杂，就越可能会为其子女提供更多的温暖、支持及刺激性材料，她们的孩子在语言能力上进步更快。Fernald等（2008）对墨西哥一项有条件现金转移政府干预项目中2449名24～68月龄的贫困家庭儿童进行研究发现，提高家庭收入和父母教育水平可使贫困儿童的接收型语言功能得以改善。社会经济地位和儿童语言能力的关系非常复杂，受许多种中介因素的影响，例如家庭子女较多则可能导致父母分配给每个儿童的时间和注意力减少。

2. 居住环境

贫困儿童的家庭居住环境和社区居住环境可能对儿童语言发展产生间接影响。住房条件不足、供水和卫生条件差、获得保健的机会有限（包括低免疫率和治疗率）以及其他与贫穷有关的环境因素影响儿童的身心健康，增加了贫穷儿童感染疾病的风险。Patrick等（2005）研究了腹泻病对巴西棚户区儿童早期神经心理发展的影响，指出腹泻病可能导致婴幼儿的认知和语言缺陷，损害其语言流利程度。Mcloyd（1998）发现家庭贫乏的物质环境与较差语言能力和其他智力方面的成就相关。此外，低社会经济地位的父母由于经济条件限制，往往居住在低社会经济地位家庭集中的社区，这种社区环境以社会秩序不良和儿童发展的资源不足为特点。Duncan等（1994）研究发现儿童所在社区环境的平均收入水平越低，儿童在5岁时表现出的外化行为水平就越高。在较差的社区环境中居住的父母更不容易减少子女的问题行为。另外，许多面向低社会经济地位儿童的学校教育方式简单粗暴，缺乏基本的经济和物质资源，在教育条件、教师素质、学校氛围方面存在的问题进一步恶化了低社会经济地位儿童的发展。

3. 家庭混乱

家庭混乱是造成儿童压力体验的重要构成因素。家庭混乱包括动荡/不稳定和无序两个核心方面（Vernon-Feagans et al. 2012）。动荡/不稳定与家庭环境和关系的变化以及日常事务的不可预测性有关，比如家庭迁徙、人员变动、家庭解体。无序包括高强度噪音、高人口密度、杂乱无章和缺乏秩序，比如电视噪音、居住拥挤、不稳定的工作时间。家庭混乱可能造成父母的情绪压力，从而影响父母养育行为，导致父母对孩子不敏感，降低主动与孩子接触的动机。幼儿长期遭遇混乱的家庭经历可能导致较差语言能力。Vernon-Feagans等（2012）采用韦氏学前儿童问卷（WPPSI-III）和学前语言表达沟通量表（PLS-4）对3岁儿童的接受型词汇和表达型词汇进行了评测。研究表明儿童生命的头3年所经历的日常家庭混乱可能是低收入家庭儿童语言发展的近端危险之一。此外，家庭所在地的经常性变动，扰乱了儿童的日常生活规律以及他们与以往朋友的联系，这使他们适应新的学校环境变得更加困难，对其认知发展和学业成就产生影响。

4. 父母教养方式

父母的教养方式与儿童的语言发展密切相关，并对语言能力具有显著的预测力。教养方式调节或部分调节贫困对儿童语言发展的多重风险。研究发现与贫困相关的压力源可能造成儿童的心理健康风险，还可通过影响父母教养行为导致儿童认知、行为与情绪问题（Lakind & Atkins 2018）。积极教养方式的特征是贯彻始终的规则、合理的监控、积极回应、温情和理解、关注和支持，以及和谐的亲子关系。消极的教养方式指粗暴、严厉、专制的管教，以及轻视和惩罚孩子。较高社会经济地位的父母可能与儿童的交谈更多，谈话内容更丰富，更多应答孩子的提问，更多指导孩子发言。这样的教育风格意味着对孩子更多的支持，使得孩子有机会学习复杂的口语策略。社会经济地位较低的父母可能对子女养育知识知之甚少，因此很少为孩子购买读物和学习材料，也很少带孩子参加教育和文化活动，较少限制孩子看电视的时间，往往与儿童互动时不那么敏感和专注，认知刺激不足，因此他们孩子的语言能力可能较差，更易出现学业失败和行为问题（Hart & Risley 1995; NICHD Early Child Care Research Network 2000）。大量证据表明，相较家庭财富以及抚养状态这些物质因素，父母教养方式对儿童发展水平发挥着更为重要的作用。

5. 亲子交互质量

亲子交互指父母和子女间的语言交往互动活动。在儿童语言发展中，父母与子女的对话是儿童习得语言的重要输入。研究表明，语言的发展与所提供的认知刺激的质量有关，接受外界认知刺激多、质量高的孩子，其语言发展可能快于其他儿童。如果父母把儿童作为能够积极参与语言过程的交互对象，以各种有利的语言诱导与其交谈，无疑有利于儿童构建自己的世界，区分和表达不同类型的活动，促进语言的发展。Hart和Risley（1995） 对堪萨斯城 42 户家庭的亲子交互质量进行了两年半的追踪观察，发现来自富裕家庭的儿童在3岁时听到的词汇比贫困家庭的儿童多3000万个。这3000万单词数量的差距能够有效预测儿童在 9 岁时的学业成绩好坏。收入和教育水平較低的父母倾向于对孩子的语言反应较弱，亲子交互的数量较少，话轮较少，质量较差，对儿童词汇学习和语法发展形成了不利的外部环境（Hirsh-Pasek et al. 2015; Hoff 2006; Leffel & Suskind 2013;Romeo et al. 2018）。同时，各种形式的亲子交互活动（如：游戏、学习、劳动、讲故事等）为儿童语言获得创设了具体、生动的情境及言语交际的机会，促进儿童认知和语言能力的顺利发展。

6. 家长语言水平

在移民国家和多元文化社会，家长掌握国家通用语的水平对儿童的多语能力发展和学业成就产生影响。在美国，一半以上的移民儿童生活在低收入家庭，其父母的英语水平往往有限。以拉美裔美国人为例，62%的成年人以西班牙语为主要语言，英语水平较低。研究显示，在以英语为主要通用语的美国，父母的英语水平在促进孩子的发展和学业成就方面也起着关键作用。成人英语水平越高，受教育程度、就业率和工资水平越高，越能给儿童提供良好的成长环境，而缺乏英语语言技能则可能妨碍移民父母获取支持儿童发展的社会服务（Sommer et al. 2018）。

7. 家长期望

家长期望是贫困与儿童语言发展关系的重要中介因素。家长期望是父母心目中孩子的发展轨迹与目标，常常潜移默化地在家庭生活的方方面面中表现出来，成为家庭教育功能的核心效应，伴随和渗透在孩子的整个成长过程之中（宋保忠，蔡小明， 杨钰玲 2003）。近几十年国内外学者研究发现，家长对子女的期望比家长参与的其他指标（如：参与学校活动）更能预测子女的学习和教育成就（Redd et al. 2004）。家长期望直接影响父母对于子女语言发展的规划。对子女期望高的父母更有可能为子女提供更多更好的学习物资和学习机会。贫困所造成的经济压力和低社会声望可能导致父母的消极情感状态和对生活的无力感，从而降低父母对儿童的期望，影响其教养行为。

8. 教师期望

教师期望是影响儿童发展和学业成就的复杂中介之一。Rosenthal 和 Jacobson（1968）在其经典研究《教室里的皮格马利翁》中指出，教师基于对学生的认知而形成的期望会使学生产生适应这一期望的效应。对一个人传递积极的期望，就会使他进步得更快，发展得更好。反之，向一个人传递消极的期望则会使人自暴自弃，放弃努力。如果教师以消极态度看待低社会经济地位儿童，认为他们缺乏自我规范能力，对他们传递较低的期望水平，很少积极关注他们，给予较少的学习机会和鼓励及肯定，这种消极态度和低期望就会提高贫困儿童低自尊、习得性无助、丧失内部动机和学业失败的可能性，反过来又进一步强化了教师对待贫困儿童的消极态度。

（二）影响机制

各种环境和生物因素对儿童语言发展的影响机制可归纳为3种：经济机制、心理机制和认知神经机制。3种机制涉及的影响因素各有重叠。其中，经济机制的影响作用更为基础，在一定程度上决定了心理机制的作用，而心理机制和认知神经机制之间则会产生交互作用（沈卓卿 2014）。

1. 经济机制

近30年的研究显示家庭经济收入对儿童的认知发展和学业成就产生显著影响，且家庭经济收入对贫困家庭儿童发展的影响比非贫困家庭儿童更显著（Mistry et al. 2004）。经济贫困对儿童发展有两种影响机制：金融资本模型和家庭社会化模型（Mistry et al. 2004）。金融资本模型涉及儿童的物质环境，认为来自低收入家庭的儿童缺少有利于认知刺激的物质材料和生活经历，很少有机会接近各种不同的娱乐和学习材料，很少旅游，很少去图书馆、博物馆和影剧院，也很少学习提高技能的课程，从而影响认知能力的发展，进而在学业上落后。家庭社会化模型指家庭经济收入通过父母情绪、养育行为和亲子交互等中介因素影响儿童发展。该模型认为贫困会影响父母对子女成长过程中各种需求的监控能力和反应方式，经济困难、工作不稳定等问题会减少父母和子女的交流，降低父母对子女的监护行为和爱心，甚至增加严厉的惩罚行为。值得注意的是，家庭经济收入对儿童的认知发展的影响往往受到父母教养方式、社区环境等因素的调节。有研究表示，提高贫困家庭收入和父母教育水平以及对贫困父母开展亲子培训可有效促进贫困儿童的认知和语言发展（Fernald et al. 2008）。

2. 心理机制

家庭压力模型是指低收入或无稳定经济收入会对父母心理健康产生影响，进而消极影响其养育行为，从而最终导致儿童发展的劣势（Conger & Donnellan 2007）。该模型指出，感知经济匮乏所产生的主观压力比低收入的客观事实本身对儿童产生的影响更关键。与经济地位有关的压力和低的社会声望，容易导致无力感、低自尊、习得性无助，并且缺少自我效能感和正确的自我定位。由不稳定的工作和持续的经济艰辛所产生的长期压力容易导致父母的消极情感状态，如抑郁、焦虑、敌意，使得家庭成员关系紧张，减少父母对子女的关注和亲子互动。研究指出，低收入家庭母亲发生抑郁的比例是普通家庭的两倍之多（Shonkoff & Phillips 2000）。抑郁会导致母亲性格孤僻、反复无常、独断专横，敌视亲子互动，对子女反应消极冷淡。焦虑和抑郁等压力情绪可能导致贫困父母消极的控制策略和对子女的低温暖性和低反应性，往往不能有效及时地监控子女的行为，对子女教养方式产生影响（McLoyd 1990）。此外，心理压力也会影响神经的发育和功能（Lupien et al. 2009）。已发现压力与涉及记忆、注意力和学习的应激敏感神经结构的体积变化相关，如前额皮质。在贫困中长大、经历压力的儿童前额叶体积或将减少，影响认知和语言能力。也有研究指出，如果贫困中的父母保持乐观，可以防止消极教养方式的产生，削弱贫困对于儿童发展的可能风险。

3. 认知神经机制

进入21世纪，认知神经科学的发展揭示了社会经济地位对儿童语言发展影响背后的生物机制。非侵入性技术被广泛应用于研究幼儿的语言处理，主要包括脑电图（EEG）/事件相关电位（ERP）、脑磁图（MEG）、功能磁共振成像（FMRI）和近红外光谱（NIRS）。研究表明社会经济地位对儿童大脑结构和功能发育可能产生不同程度的影响，高、中社会经济地位的儿童在语言、记忆和执行功能3个认知领域中的表现普遍优于低社会经济地位的儿童，其中读写能力和相关语言技能差异是导致儿童社会经济地位成就差距的核心（Farah 2017）。Farah等（2006）通过采用皮博迪图片词汇测验 （Peabody Picture Vocabulary Test）和语法接受性测验（Test of Reception of Grammar）对60名10～13岁中、低社会经济地位儿童的对比研究发现，大脑皮层左外侧裂 / 语言区的功能随儿童社会经济地位由高到低呈梯度变化。Noble 研究团队（2015）对1099名3～20岁参与者的大脑磁共振成像进行了分析，发现来自收入和受教育水平较低家庭的儿童的海马体容量相对较小，且其大脑皮质的表面积也有差异。在低收入家庭中，收入的微小差距会引起大脑皮质表面积的较大差异，而这一现象在支持语言、阅读、执行以及空间能力相关的大脑皮质区最为突出。Hair等（2015）在分析了389名4～22岁儿童和青少年的社会人口和大脑磁共振成像数据后发现，美国联邦贫困线以下儿童的大脑灰质体积较正常发育大脑小8%～10%，而在标准化测试中其入学准备及学业表现上（包括语言能力）的平均分低了4%～7%。

认知神经科学的研究成果对儿童发展干预措施具有重大启示。儿童早期是大脑发育和能力形成的敏感期，为儿童提供充分全面的营养、认知刺激和经验积累，将促进大脑结构和功能发育，为以后的学习、应对挑战、社会交往和情感发展奠定良好基础。因此，儿童早期发展干预措施应重视改善贫困家庭的社会经济处境、对父母进行儿童养育知识培训，调节父母教养方式、亲子交互质量等中介因素对儿童发展的影响。同时，还应实施旨在训练儿童大脑认知功能的项目以及增强儿童的自我控制能力，以确保儿童取得学业和生活上的成功。值得注意的是，目前有關社会经济地位与大脑发育相关性的研究结论是通过人口平均得到的，因而忽视了个体差异性。另外，有学者指出由社会经济地位引起的大脑语言区域差异不一定表明认知神经能力的差异（Ellwood-Lowe，Sacchet & Gotlib 2016）。迄今为止还没有任何研究明确阐明大脑语言区域的差异与儿童语言能力变化的相关性，以及社会经济地位的哪些具体指标决定或导致了这些差异。未来，对于社会经济地位多维指标影响大脑发育的原因、路径、中介因素以及干预措施是研究的重要方向。

四、启 示

以下就该交叉研究领域的几个关键性问题进行阐述，以期为我国该领域研究提供参考与借鉴。

（一）明确贫困的多维构成要素

研究贫困与儿童语言能力发展课题，首先需要确定“贫困”这一概念的多维指标。贫困不仅可能通过社会经济因素，也可能通过社会文化因素影响、制约儿童语言能力发展。世行和中国扶贫办的贫困人口识别方法以收入为衡量标准，但越来越多的学者倾向于从多维贫困角度识别贫困人口。多维贫困理论（Sen 1999）认为人的贫困不仅是收入的贫困，还包括教育、健康、住房及享有的公共服务等其他维度的贫困。因此，在研究中不能简单地将“贫困”等同于“低收入”，还应关注家庭居住环境、社区服务质量、父母教育水平、家庭语言政策、父母教养方式、亲子交互质量等其他贫困相关要素对儿童语言发展的影响。此外，还应在研究中区分贫困的类型和贫困的状态。例如，从成因来看贫困可分为普遍性贫困、制度性贫困、区域性贫困和阶层性贫困;根据收入和消费标准又分为持久性贫困、暂时性贫困和选择性贫困。已有研究证明（Burchinal et al. 2018;Smith，Brooks-Gunn & Klebanov 1997）贫困发生的不同时间、程度和持续时长对儿童语言能力发展可能产生不同影响。早期贫困比儿童中后期的贫困更能预测后期的认知成就和语言能力。

（二）鉴别贫困儿童的语言差异与语言缺陷

贫困与儿童语言能力发展有统计学相关性，但没有绝对因果关系。Williams在《语言与贫困：同一主题多種视角》（1970）一书中对区分语言差异和语言缺陷的建议，对未来的贫困儿童语言发展研究和政策制定仍有重大意义。研究者、教育者、政策决策者应鉴别正常儿童的语言差异现象与弱智儿童、聋哑儿童、自闭症儿童和语困症儿童的语言异常问题，警惕用以中产阶级标准语为基础的标准化测试来检测贫困儿童语言能力，进而将不同于标准语的语言差异认定为语言缺陷。由社会分层、民族文化、地域方言、言语情景所形成的语言差异不应该被认为是语言复杂程度、精湛程度、发展程度的差异。贫困儿童的语言能力应依据其言语社区内部的语言规范和发展规律来评判。研究者应重视确立甄别贫困儿童语言差异与语言缺陷的可靠方法，从而帮助真正有语言缺陷的贫困儿童获得相应的言语治疗和干预措施，并帮助不同语言文化背景下的贫困儿童（多语儿童、方言儿童、少数民族儿童） 在教育体制内获得平等发展的机会。

（三）关注贫困儿童的多语多言能力发展

随着世界范围人口流动的加速，多元文化的并存，越来越多的儿童生活在多语多言的家庭和社会环境中，使得儿童的多语多言能力发展问题日渐凸显。中国农村贫困人口主要分布在中西部老、少、边穷地区，而城镇贫困主体以失业人员、外来流动人口为主，这些贫困家庭的儿童在不利的社会经济和文化条件下要面对母语/母言（少数民族语/方言）、国家通用语、国际通用语的多语多言学习任务。然而，目前学界对于贫困儿童语言能力发展的研究多集中在学龄前儿童的第一语言习得上，对于贫困儿童的多语多言能力发展问题、影响因素及干预策略的研究尚缺。在现今这个全球化、数字化的时代，优质的语言人力资源不再局限于单语的听说读写能力。因此，贫困与儿童语言能力发展研究应关注贫困儿童的多语多言能力发展，促进贫困儿童获得语言资本，充分适应并参与多元文化社会。

（四）重视研究成果的跨文化历时验证

目前，国外有关贫困与儿童语言发展研究在研究范式与结论上呈现出多样甚至对立的学术图景，其研究获得的一些规律性知识必须在其他语种和社会文化背景下进行横向和纵向的验证。首先，不同语言文化背景下的儿童在语言发展上既有共性也有个性。不同的文字符号、文化观念、性别角色、文化环境、教育观念和语言态度影响着儿童习得语言的方式、过程、特征。因此，贫困与儿童语言能力发展研究需跨地域、跨文化取样，横向对比不同地域、文化背景下被试群体中贫困各要素的影响和作用。此外，不同文化的教育观念和语言态度、家庭的贫困状态、儿童语言发展状况都可能随时间变化而发生动态变化。当今儿童的语言能力普遍好于过去，双语和多语儿童逐渐增多，以往的研究成果不一定适用于当下。因此，贫困与儿童语言能力发展研究需对研究对象进行历时追踪调查，考察贫困相关因素对个体语言能力发展影响作用的持续性和变化性。未来，我国消除贫困儿童语言发展风险实现教育平等还需多方的关注和参与，推动家庭语言政策在儿童语言发展上的系统规划功能（许静荣 2017），形成既有政府的资金支持和项目运作，也有多学科研究者协同攻关和技术支持，既有社会组织的积极参与和倡导宣传，也有学校和家庭的全面配合和反馈的完整体系。

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