面向核心素养的多类型问题设计在高中英语阅读教学中的应用

摘 要：本文梳理了英語学习活动观的概念和内涵，并且根据实施英语学习活动观的三级层次，结合阅读课堂教学中存在的问题，提出了体现培养学生思维品质和文化意识的英语阅读多类型问题设计。同时，笔者说明了不同类型的问题适合设置在不同类型的语篇中，并且通过分析教学实例，诠释了体现英语学科核心素养的问题设计应指向培养高中生的思维品质和文化意识的理念。

关键词：英语学习活动观；思维品质；文化意识；多类型问题设计

引言

为了切实了解高中英语阅读课堂中的教学设计现状，笔者通过观察大量市级高中英语教研活动的公开课和督导课，结合前期随堂推门听课、调查研究和文献阅读，发现一线教师在阅读教学的问题设计中存在诸多的问题。第一，教学设计中的问题类型单一，仅仅针对表层信息进行提问；第二，阅读课堂中的设问缺少层次，做不到有梯度、由浅入深，导致学生信息提取失败、思维断层，教学环节难以推动；第三，教学设计缺乏主线，课堂环节没有条理、逻辑不通，导致学生对文本的理解支离破碎，对文本没有整体感知和整体把握；第四，缺乏对文本的深层次挖掘和思考，信息整合过少，挖掘粗浅、思维缺失；第五，对学生情感、态度和价值观的升华与引导只停留在知识层面。教师使用存在这些问题的教学设计，久而久之，会导致学生只能肤浅地看待事物，不能深度思考，缺乏批判性思维，不能树立正确的情感、态度和价值观，进而不能形成自身的学科核心素养。基于上述一线教师在阅读课堂教学设计中的常见问题，笔者提出了高中英语阅读教学的多类型问题设计。

英语学习活动观

英语学科核心素养是核心素养在英语这一特定学科的具体化，是学生学习英语这门外语之后所形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现（程晓堂、赵思奇，2016）。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。语言能力是学科基础，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征，学习能力是发展条件。其中，思维品质中的批判性思维是较高层次的思维活动，在阅读教学中发展学生的批判性思维有利于将学生的主体思维与自我意识融入到整个阅读过程中，从而更好地落实英语学科核心素养。

英语学科应聚焦学科育人价值和学生思维发展，强调核心素养落地。核心素养目标提出后，为了落地并实践英语学科核心素养，一线教师必须建构与其相适应的教学方式。因此，《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出了英语学习活动观。

英语学习活动观是指教师要在教学过程中引导学生关注主题意义，依托语篇整合性地学习语言知识及文化知识，使用听、说、读、看、写等方法理解和表达意义、意图和情感态度，训练和发展逻辑思维、批判思维以及创新思维，学会学习。英语学习活动观的本质就是通过设计各种课堂活动，在教与学的过程中，推动英语学科核心素养，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个素养的整合性建构和发展。

英语阅读课型中的多类型问题设计

英语学习活动观的实施途径分为三个层次：第一个层次是学习理解类活动，重在文本事实信息的获取；第二个层次是应用实践类活动，需要通过应用和实践来内化在第一个层次，即学习理解类活动中所获取的信息和知识；第三个层次是迁移创新类活动，经过前两个层次的活动，部分学生已经能够对内化了的知识进行迁移创新。这三个层次的活动构成了阅读过程的整体，相辅相成、循序渐进，符合学生的认知发展规律。

因为在常规的高中英语阅读教学中，教师设计的教学活动通常是通过一系列问题来呈现的，所以我们要更加关注对问题类型的探讨。为了落地并实践英语学科核心素养，笔者根据英语学习活动观的理念提出了内容型问题、深度理解型问题、批判型问题和应用型问题。这些问题类型循序渐进、层层深入，构成一个有机整体。希望这种教学设计的思路能够抛砖引玉，引起一线高中英语教师的一些思考。

1. 内容型问题

内容型问题是指为了使学生理解文本的基本内容、信息和知识而设计的问题类型。内容型问题适合叙述类语篇（narrative type）和说明类语篇（expositive type）。

叙述类语篇，即记叙文，主要叙写人物经历和事物的发展变化。回忆录、传记、游记、新闻报道和故事等都属于叙述类语篇。这类语篇的线索多为时间或空间，语篇展开的顺序为事件的发生、发展和结局。教师在解读这类语篇时，可以引导学生围绕记叙文六要素，即时间（when）、地点（where）、人物（who）、事件的起因（why）、经过（how）和结果（result）来对整个故事进行内容上的解读。

说明类语篇是阐释和说明或解释某个事物或某个现象的产生、发展和特性等，目的是向读者传递信息。由于说明类语篇很少传递作者的情感，其最大特点是知识性和客观性，所以内容型问题的设计对于说明类语篇的解读十分必要。

教师在设计内容型问题时，首先应抓住语篇的主线，对文本进行宏观把握，然后再深入分析文本的各个部分。教师对文本进行宏观把握时要注意凸显文本脉络，以一条贯穿始终的线索来串联文本信息，使整堂课的问题共同组成一个相互联系的整体。例如，外研版《英语》（新标准）必修3 Module 1 Great European Cities这篇文本看似是在乏味、单调地介绍欧洲的四个城市，但其实作者的真实创作意图是使读者理解这四个城市为什么“great”。仅仅是因为建筑物高大漂亮吗，还是有别的原因使这四个城市变得“great”？因为“great”这个词出现在这篇文本的题目中，所以授课教师可以设计这样的问题：Pay attention to the word “great” in this title. What makes a city “great”？ Is it just because their buildings are huge？

“great”这个词的广泛含义就是贯穿这篇文本始终的线索。教师在指导学生梳理文本信息时，可以始终关注每一个“great European city”中“great”（culture， traditional food， museums， art， architecture…）的含义。这个问题的设置满足了英语学习活动观融育人目标于教学内容与教学过程之中的要求，培养了学生的文化意识和思维品质。

分析文本的每个部分时，教师设计的问题不应让学生以文本原句作答，应把文字内容灵活转换成另外一种表现形式，例如简笔画、图片、表格或思维导图等。这样可以提高课堂的思维含量，培养学生的思维品质。例如在分析Great European Cities这篇文本的具體内容时，教师可以设计如下表格。

从学生填写表格的过程来看，学生不仅要认读和理解文字，还要对文字所承载的意义作深度理解，对文本信息进行提炼和归纳，并且用合适的语言形式进行表达。这样的问题设计不但简明扼要，令人印象深刻，而且还训练了学生的语言能力、思维品质和文化意识（尤其体现在表格最后一栏“Greatness”中）。

2. 深度理解型问题

深度理解型问题是指在内容型问题的基础上，为了帮助学生进一步理解文本、挖掘文本深层内涵而设计的问题类型。深度理解型问题适合叙述类语篇和描写类语篇（descriptive type）。使用内容型问题解读叙述类语篇的六要素只是对文本进行表层知识性解析，但是师生还需要对文本进行深度思考。描写类语篇在特征上与说明类语篇略有相似，但是这两者在表达意图上是不同的。说明类语篇偏重介绍说明，而描写类语篇偏重借物言志、借景抒情。

叙述类语篇和描写类语篇是作者用以表达情感和交流思想的表现形式。为了实现表达目的，文本作者会遵循一定的标准来选择文本材料，使用一定的技巧来组织语言，按照一定的逻辑来搭建段落结构，最终形成篇章，表达观点。而这些标准、技巧、逻辑和观点等通常都不是表面化的，而是内隐的，需要读者深入探究和思考才能够深层理解文本内涵。学生只有经过这样的思维活动过程才能将语言能力、思维品质和文化意识转化成一种素养。

学生获取文本的基本内容信息以后，教师应当设计问题来挖掘内隐于文字背后的深层信息。教师可以针对文本特征、写作特点、写作意图或文本中其他有价值的且可以延伸拓展的关键点进行提问，例如：

（1） Is the passage well organized？ Why？

（2） Are the reasons the author gives true/ strong/ sufficient？ If not， what information seems to be missing or lacking from the authors argument？

（3） Why has the writer represented the characters in a particular way？

（4） How are the characters constructed in the text？

教师设计的深度理解型问题一方面要有一定的深度和思维含量，必须是学生在认真思考后才能回答的问题，这样才能培养学生的思维品质；另一方面要融入育人目标，要培养学生的文化意识。例如在教授外研版《英语》（新标准）必修5 Module 2 The Human Traffic Signal这篇阅读文本时，教师提出深层理解型问题：“After reading this passage， do you think its just a traffic board in his hand？ Whats really in his hands？”学生给出了如life、responsibility、happiness和hope等各种有教育意义的答案。这样的问题既能锻炼学生的思维品质，又在潜移默化中培养了学生的文化意识。

深度理解型问题的答案一般在文本中不会直接呈现，学生在回答这类问题时需要对文本信息进行提取、分析和应用，还得结合自身已有的经历和体验。这对学生的认知和思维要求较高，因此教师在提出深度理解型问题之前，需要作好足够的铺垫，建议在学生已经充分理解文本的基础上提出此类问题，这样才能保证课堂输出质量。

3. 批判型问题

批判性思维本质上是一种高阶思维能力，能够引领主流价值，有利于塑造健全的品格。批判型问题是指教师以训练和培养学生批判性思维为目的而设计的问题类型，也是指教师在学生准确理解文本的具体内容（内容型问题）和深层内涵（深度理解型问题）之后而设计的问题类型。论述类语篇（argumentative type）、叙述类语篇和描述类语篇都可以使用批判型问题。论述类语篇是就某个有争议的话题引起读者讨论，而后使用论据证明观点，目的是引起读者的共鸣。论述类语篇通常逻辑严密，在语篇开头提出问题，然后分析、总结，进行逻辑论证，是教师设计批判型问题、训练学生批判性思维和培养学生思维品质的极佳材料。叙述类语篇和描写类语篇因具有文本内隐的标准、技巧、逻辑和观点等特点，往往暗含思辨的段落或者关键点，这时教师可以针对思辨处设置批判性问题。

一个具备学科核心素养的学生不应全盘接受文本所呈现的事实和特征，他会进行积极思考，不仅能捕捉到文本原生态的核心价值，还能针对文章的内容以及作者的观点形成自己的看法，并且能够在认真思考文本或其他人的新观点和新思想后，修正甚至改变自身原本的观点和看法，不断发展自身的思维品质，提高文化意识，完善心智。所以，教师设计批判型问题非常有利于全面发展学生的学科核心素养。

文本阅读中的“主体代入”和“自我意识”是一个具有批判性思维能力的读者最主要的特征。这种具有“主体代入”和“自我意识”的常见提问方式如下：

（1） Do you agree with the writers opinion？ Why （not）？

（2） What （content/ sentence/ expression/ idea） impresses you most？ Why？

（3） If you were…， what would you do？ Why？

（4） If you were…， how would you react？ Why？

这种“主体代入”和“自我意识”本质上是学生自我意识的觉醒，学生能够对文本中的思想、观点进行评价，根据自己的价值观形成自己的看法、提出自己的观点。这里强调的是具有批判性思维的学生既能够有自己的主见、不会人云亦云，又能够做到兼收并蓄、愿意接纳并吸收他人的优秀价值观。因此，教师在设置批判型问题时，应将学生的思维导向批判性，更应在问题中融入对人生价值观和优秀文化意识的思考。只有这样才能够培养出具有学科核心素养的学生。例如，牛津上海版《英语》必修3 Module 3 Unit 5 Points of View的文本内容是针对商业广告拍摄使用儿童演员这件事的好坏进行的讨论，文本给出了A、B、C、D四个观点及论据。在教授这篇文本时，教师通过内容型问题帮学生厘清文本中的四个观点并了解每个观点背后的原因。学生回答完教师设置的深度理解型问题后，教师针对每一个观点提出批判型问题：“Are they really persuasive？”然后鼓励学生找出每个观点及其论据的不合理之处。批判型问题设置的作用就是引导批判性思维，并且鼓励学生进行严谨的思考。这样的问题设置才能培养学生的高阶思维品质和优秀文化意识。

4. 应用型问题

阅读作为一种基本的语言输入方式，其最终目的是为了语言输出。但教师在设计语言输出活动时，不能仅仅关注语言，同时还应关注活动的思维含量和对文化意识的渗透。应用型问题就是这样一种语言输出活动。解读完任何一种语篇类型后，教师都应设置应用型问题。但是在设置应用型问题时，教师应该遵循以下原则：

（1）语言输入与语言输出间的一致性。教师在设计应用型问题时，应考虑文本的主题内容和语言重点，并使之与本堂课的输入内容和输入语言相一致，这样才能深化对主题内容的理解，巩固所学语言。

（2） 关注语言操练，兼顾思维发展，渗透优秀文化。葛炳芳（2013）提出：阅读起点不仅仅是语言感知，同样重要的是话题知识；阅读过程不仅仅是信息处理，同样重要的是体验感受；阅读终点不仅仅是语言运用，同样重要的是思维能力。教师在设计应用型问题最后一环时，有必要继续渗透文化意识，同时在教学内容与教学过程中融入育人目标。

（3）联系生活实际，聚焦真实语境。王初明（2014）所指出的“内容要创造，语言要模仿”就是指教师要创造与文本相近的真实生活情境，使学生在真实的语境中模仿语言，以此强化语言的运用和思维的迁移创新。

例如，在学生学完外研版《英语》（新标准）必修3 Module 1的文本Great European Cities后，教师可以设置这样的应用型问题：“Introduce the greatness of your hometown or a city you like.”这样的口头输出活动源自文本，与文本的主题内容和重点语言相一致，符合第一条原则。教师要求学生谈谈自己家乡或者喜欢的城市的伟大之处，这就需要学生在深层理解文本的基础上，结合自身的价值观进行判断，由此才能回答这一问题。这样的口头输出活动渗透了优秀的文化意识，也锻炼了学生的批判性思维，符合第二条原则。在这个问题中，教师让学生介绍的对象是自己家乡或者自己喜欢的城市，这符合第三条原则。完成这个口头输出活动的过程既提升了学生的思维，又提高了他们的语言表达能力。

本课题的研究无论对英语学科核心素养的落地实践，还是对一线教师的自身专业发展都具有一定的启发和指导意义，希望本文起到抛砖引玉的作用，让更多一线教师能够从中有所思、有所悟、有所获，并最终有所创新。但是在研究的过程中，笔者也发现了在现有研究的基础上值得进一步深化和延伸的问题。

（1）本文提出的教学模式对一线教师具有一定的指导意义，但是实践中的高中英语阅读教学是否必须遵循一种固定的模式？

（2）针对这四种类型的问题，教师该如何有效追问，才能促进既有教育意义又有思维含量的课堂生成？

（3）在批判型问题设问下，如何对学生的不同思维视角和不同价值取向进行有效评价才能既渗透了优秀文化意识又保护了学生的学习积极性？

以上问题表明，我们的研究远没有结束，我们的努力仍需坚持，我们新的征途即将开始。

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李克峰，山东省日照市教育科学研究中心高中英语教研员。