基于文本挖掘的初中英语阅读教学

吴红艳 黄春燕

摘 要：本文结合初中英语阅读教学的现状，以译林版《英语》八年级下册Unit 4 Reading板块为例，探讨如何通过对文本的挖掘与思考激发学生学习英语的兴趣，培养学生的综合语言运用能力。同时，本文结合经典名著阅读文本表达的特点，让学生在学习语言知识的同时，掌握阅读技能，培养良好的思维品质，有效形成英语阅读素养。

关键词：初中英语；阅读教学；文本挖掘；阅读素养；思维品质

引言

在当前初中英语阅读教学中，部分教师只关注对语言知识点和文本表层信息的处理，忽视对文本及其内在意象的深层理解，即忽视隐藏于文本外在物象之内的情感、态度和价值观。这些问题的出现很大程度上是因为教师没有充分意识到阅读教学的真正意义，对教材文本解读不深、挖掘不够。

《柯林斯COBUILD高阶英汉双解学习词典》对text的定义为：A text is a book or other piece of writing， especially one connected with science or learning. 因此，人们普遍认为，文本是书面语言的表现形式。《现代汉语规范词典（第3版）》对“解读”一词的释义为“通过分析来理解”。文本的意义是作者与读者共同赋予的。在阅读教学中，教师通过解读文本、理解文本来感悟情感、分析结构、梳理文脉、咀嚼文字以及品味语言（段湘萍，2012）。文本解读是阅读教学的开始，有怎样的解读，就有怎样的教学定位。如果解读不“深”、不“准”、不“细”，再好的教法也是徒然（戴军熔，2012）。

笔者以译林版《英语》八年级下册 Unit 4 Reading板块Gulliver in Lilliput为文本素材，结合一位一线英语教师的磨课经历，根据《义务教育英语课程标准（2011年版）》的要求来进行文本解读，设计了一堂基于文本挖掘的初中英语经典名著阅读教学课例。

教学分析

1. 教学内容和学情分析

译林版《英语》八年级下册Module 1 Unit 4的单元话题是“A good read”， 其中，阅读文本 Gulliver in Lilliput节选自经典名著《格列佛游记》。这本书不是单纯的少儿读物，而是饱含寓意、讽刺和批判社会现实的文学杰作。教材Reading板块的文本是本书的一个节选片段，主要讲述了外科医生Gulliver在随航中途突遇危险，死里逃生，漂流到Lilliput（小人国）的故事。全文共237词，内容较长，生词较多，学生理解起来稍有困难。但文中跌宕起伏的情节、栩栩如生的描写、故事角色之间的矛盾冲突以及引发读者想象的留白式故事结尾，对学生来说都具有很大的吸引力。

2. 教学目标设置

通过本节课的学习，学生们能够：

（1）预览文本，解读插图，初步搭建文章内容支架；

（2）厘清文章脉络，找出文章主旨，分析人物性格，体验角色心理；

（3）深度研读文本，探讨主题意义，揣摩作者的写作意图；

（4）运用文本语言，整合文本信息，以读写结合的方式创编故事结局；

（5）關注文本写作特点，品鉴经典阅读文本的写作之美。

3. 教学思路设计

教师在备课过程中关注篇章结构，以小说题材为切入点，以故事发生的三个场景为线索，以Gulliver 和small men的交锋为故事发展的明线，以隐藏在每一个动作背后的人物双方的心理感受和情感变化为故事发展的暗线，以问题驱动的方式引导学生进行文本解读。教师采用基于小说文体特点的阅读教学方法，将教学环节分成以下步骤：

（1）阅读前任务——通过封面导入话题，预测故事内容，激活学生思维；

（2）阅读中任务——研读文本，理解主旨，搭建问题支架，梳理故事情节，揣摩人物心理，培养学生的深度思维能力；

（3）阅读后任务——整合文本，体验情感，以读促写，以写促读，创编故事结局，培养学生的创新思维能力。

4. 教学实施

Step 1 读前导入

教师由单元话题“A good read”入手，向学生推荐一本好书（《格列佛游记》）并呈现图书封面，引发学生思考。

Q1： What is the title of the book？ Who is the writer？ What do you know about him？

Q2： Who are the main characters in the story？ Can you guess what will happen to them？

[设计意图]

教师在课前和学生的初次交流中向学生推荐一本好书作为“见面礼”，消除师生之间的陌生感，顺利带入本课的教学话题。同时，教师还呈现了英文原版书的封面，让学生迅速找到书名和作者，了解作者和写作背景，激发学生对文本的好奇心。本环节中，教师引导学生预测故事内容，激活学生思维，增强学生思维的灵活性。Step 2 以读为本

（1）Task 1：解读插图，激活背景知识

教师在PPT上呈现插图与标题。

Q1： Who can you see in the picture？ What is special about them？

Q2： Why did the small men tie Gulliver to the ground？

（Students share their own answers.）

[设计意图]

学生初步解读插图与标题，了解文章主人公Gulliver 和 small men以及故事发生的场景。图片中强烈的人物反差和戏剧冲突能进一步激发学生的阅读欲望。

（2）Task 2：浏览文本，把握文章脉络

学生快速浏览文本，以小组为单位组成学习共同体，把文章分成三个场景并概括每个场景的主旨大意。

T： Read the whole passage. Can you divide it into three scenes？ Then match the right descriptions with each scene.

SceneⅠ Para. ______ Why did Gulliver fall asleep on the beach？

SceneⅡ Para. ______ What did Gulliver find after he woke up？

SceneⅢ Para. ______ What did Gulliver do to protect himself？

[设计意图]

此环节旨在让学生通过快速浏览整体感知文本，了解文章主要内容，把握篇章结构，了解作者的写作意图。

（3）Task 3 ：研读文本，理解故事细节

① Scene I （Para. 1）

学生默读文章第一段并思考以下四个问题：

Q1： Why did Gulliver fall down on the beach and go to sleep？

Q2： Do you think Gulliver was lucky or unlucky？ Why？

Q3： How would Gulliver feel after he woke up？ What would happen to him the next day？ If you were Gulliver， how would you feel？

[设计意图]

第一个以Why开头的问句旨在训练学生的逻辑思维能力；第二个问题属于观点性问题，学生需要通过阅读文本并结合自身的感悟，從文本中提炼出相关信息来支撑自己的观点；第三个问题是开放性问题，学生体会主人公Gulliver的情感，对故事的发展展开合理想象，展现丰富多样的创意，培养学生的创造性思维能力和想象力。

② Scene II （Para. 2&3）

选两名学生分角色朗读Para. 2&3，教师提出问题：

Q1： What happened to Gulliver the next day？ Why couldnt he move？ How did he feel？

Q2： Who tied Gulliver to the ground？ Can you find another word which has the same meaning as “small”in the passage？ Whats the size of the small man？ How did Gulliver feel when he saw “it”？

Q3： Why did the writer use “something” and “it” instead of “someone” and“he”？

[设计意图]

这一环节旨在通过教师一系列的追问帮助学生梳理故事情节，厘清句子之间的因果关系。教师通过让学生在文中找出与very small相匹配的单词tiny，训练了学生结合上下文猜测词义的阅读技能。

在学生呈现第二个问题的答案“He is the same size as the little finger.”以后，教师进一步追问：“Do you like this sentence？ And why？”学生表达自己的观点：“Yes. Because I can see how large the tiny man is…”由此，教师引导学生总结出：“A good read always has good sentences to help create pictures in readers mind.”

在学生讨论完第三个问题后，教师引导学生总结：“A good read always has proper words to help people see or feel.”教师带领学生挖掘文本中的精彩词句，培养学生养成关注文本的表达特色和写作特点的良好阅读习惯。

在师生共同研读文本的过程中，教师引导学生对故事情节的发展、人物双方的心理和情感变化作出合理的推测，让学生关注情节和人物性格特征，关注文本的写作特点和作者的写作意图。

③ Scene III （Para. 4&5）

活动一：研读文本，填写表1（学生小组合作）。

活动二：小组讨论，创编结局。

T： Do you think “‘I must run away from them， I thought， but I did not know how to get away.” is a good ending？ Why or why not？ Can you think of a better ending for this story？

[设计意图]

在Scene III （Para.4&5）中，Gulliver和small men的矛盾冲突具有很强的戏剧性，是本文最精彩的部分，也是最值得学生深度研读和挖掘的部分。教师在教学中鼓励学生要敢于发表自己的观点和想法，让学生懂得答案没有对错好坏之分。同时，教师通过引导学生讨论“Who is more powerful？”这个话题，培养了学生在阅读中处理信息并以信息佐证观点的好习惯。 然后教师呈现阅读指导：“What makes a good read？ A good read always makes conflicts to interest people.”

活动二旨在让学生通过对阅读材料的梳理与整合、归纳与总结、分析与判断，创造性地添加故事结尾。教师启发学生思考：“What makes a good read？”“A good read always leaves the reader with space for imagination.”然后通过呈现阅读指导：“Good endings always make people think more.”来引导学生学会筛选出好的读本。此外，让学生为故事创编结尾的活动旨在培养学生根据故事情节预测故事的发展、创编可能性结局的创造性思维能力。

（4）Task 4： 再读文本，感受人物情感

① 跟读录音，体会人物情感；

② 厘清人物情感变化，画出文章脉络图；

③ 小组内各组员从不同角色的视角出发，分享该角色的故事。

[设计意图]

通过跟读，学生进一步熟悉文本内容。学生进行小组合作交流活动，厘清故事发展的两条线索，即以人物动作变化所呈现的故事情节为明线，以伴随动作发生的人物心理变化为暗线，然后整理文章的发展脉络，如表2所示。

在厘清人物的心理变化后，学生在小组内进行角色体验，带着情感分享故事，锻炼归纳总结的能力。同时，教师还针对各角色的形体差异和冲突中所反映出来的人物心理变化，追问：“Who is braver， Gulliver or the small men？”引导学生学会在阅读中进行分析和思考，培养学生在理解文本的基础上进行理性评判的良好阅读素养。Step 3课堂总结

教师提问：“What makes a good read？ A good read always…”然后组织学生进行小组讨论。在教师的引导下，学生总结并提炼出本文的三大表达特点：

（1）Make conflicts to interest readers.

（2）Use proper words to let readers feel and see.

（3）Leave space for readers to imagine.

[设计意图]

通过总结文本表达特点，学生了解了如何欣赏经典名著的写作之美。同时，教师还提出“There are a thousand Hamlets in a thousand peoples eyes.”的观点，以此鼓励学生在阅读经典名著时直抒胸臆，养成勇敢发表自己观点的习惯。Step 4 读后续写

（1） If you were one of the characters， write down your feelings after the event.

（2） Imagine what would happen next， and write down your ideal ending of the story.

[设计意图]

设置读后续写作业的目的有三个：一是为了使学生认识到学习英语的目的在于交流。通過分享故事，鼓励学生养成在生活中积极运用英语进行交流的习惯；二是使学生懂得在学习过程中不仅要关注知识的积累，还要学会取舍、敢于质疑、善于想象、乐于分享；三是引导学生学会欣赏经典文本，使阅读技能与写作技能更好地融合，以阅读促写作，以写作促阅读。

教学反思

从最终的教学实施过程来看，本节课每个教学活动的设计都是行之有效的。

1. 活动设置注重学生阅读能力的培养

加拿大把阅读教育分为三个层次，即由低到高形成的“金字塔”思维能力。第一层侧重字面阅读，训练发现事实和具体理解的能力；第二层注重字里行间阅读，理解作者的写作意图，训练分析和评判能力；第三层着重阅读言外之意，联系生活，训练创造表达的能力（曾祥芹、韩雪屏，2002）。

根据该“金字塔”思维能力的划分，教师设计了一系列教学活动，引导学生由表及里、由浅入深地理解文本。这种多视角的文本解读和富有层次的教学设计以阅读教学内容为基础，以培养学生的语言能力为宗旨，以具体的课堂任务为载体，以完成相应的任务为动力，基于文本信息内容，把语言知识和语言技能融为一体（庄志琳等，2011），有效地培养了学生的阅读能力。

2. 问题设计关注学生高阶思维的发展

在阅读教学中，教师通常会设计一系列的问题帮助学生梳理文章结构。问题，作为“脚手架”，是在阅读中启发学生思维的重要工具（梁美珍等，2013）。Crawley和Mountain（1995）基于布卢姆的教育目标分类体系，将阅读过程分为三个层次，即字面阅读（literal reading）、解释性阅读（interpretive reading）和评判性阅读（critical reading）。这三个阅读层次相辅相成、循序渐进。基于以上认知，笔者把备课的重点放在了文本解读后的问题设计上。为了引导学生进一步理解文章主旨并形成自己的观点，教师设计了一些观点性或评判性的问题，以培养学生的高阶思维能力。这些问题按照认知的层次由低到高、由浅入深，从而达到帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的教学目的。

3. 作品鉴赏注重学生阅读素养的形成

本节课的教学重点之一是理解文本中个性鲜明的人物形象和他们的一系列语言、行为所要传达的主题思想。文本中的一些优美语句蕴含着深刻的哲理和思想，能够引起学生心理和情感上的共鸣。教师通过阅读指导，有效地促使学生在鉴赏中提升人文素养和阅读素养。在本节课中，学生通过梳理和辨析文中人物的心理和行为，树立了正确的价值观，成为了有思想的阅读者和鉴赏者。

结语

阅读理解的过程是一个教师与文本、学生与文本、教师与学生以及学生与学生的对话过程（常万里、张利琴，2018）。因此，我们在本次英语阅读教学课例研究中虽有困惑与疑问，但却获得了更多的体验与思考。本文旨在引导初中一线英语教师在阅读教学中关注字、词、句以及语法的掌握与运用的同时，能够更多地关注阅读材料的体裁与题材、文本的写作特点、作者的写作意图以及语篇的主题思想与文章背后所要倡导的社会价值取向，并通过对文本的深度挖掘与多元解读，切实地提升学生的阅读素养和思维品质。

参考文献

Crawley， S. J. & Mountain， L. 1995. Strategies for Guiding Content Reading [M]. Boston， MA： Allyn & Bacon.

常万里， 张利琴. 2018. 基于文本解读的阅读教学设计例析 [J]. 中小学外语教学（中学篇）， （41）： 23-28

戴军熔. 2012. 高中英语阅读文本解读的基本框架和策略 [J]. 中小学英语教学与研究， （4）： 21-28

段湘萍. 2012. 基于文本解读的高中英语阅读教学实践 [J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）： 21-25

梁美珍， 黄海丽， 於晨， 等. 2013. 英语阅读教学中的问题设计： 评判性阅读视角 [M]. 杭州： 浙江大學出版社.

曾祥芹， 韩雪屏. 2002. 国外阅读研究 [M].郑州： 大象出版社.

庄志琳， 沈翠翠， 唐明霞， 等. 2011. 英语阅读教学中的材料处理： 解读和使用[M]. 杭州： 浙江大学出版社.

吴红艳，江苏省宜兴市教师发展中心英语教研员，中学高级教师，无锡市初中英语学科带头人。

黄春燕，江苏省宜兴市丰义中学英语教研组长。