“多元成长需求”视角下中职课程改革路径探究

【摘 要】学生的多元化发展作为中等职业教育课程改革的落脚点，是推动中等职业教育改革创新的关键因素。当前中等职业教育课程改革要进行从“社会需要”到“个人发展”的理念转型，从“工作指向”到“能力发展”的目标转型，从“学科体系”到“职业岗位”的内容转型，从“单一陈旧”向“多元开放”的资源转型，从“结果评价”到“过程评价”的评价转型，从“封闭式”到“开放式”的实施方式转型，以期服务于中等职业学校学生的多元成长需求。

【关键词】多元成长需求;中等职业教育;课程改革

【中图分类号】G717  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）28-0041-06

【作者简介】董同强，天津大学教育学院（天津，300354）博士研究生，主要研究方向为职业教育发展战略、知识服务。

一、问题的提出

我国社会的主要矛盾已经变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这一矛盾在职业教育层面表现为：人民群众对多样化优质职业教育的需求与目前粗放单一的职业教育供给之间的矛盾。[1]教育部《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》提出，中等职业教育的人才培养目标为“培养与社会主义现代化建设要求相适应、德智体等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和初、中级专门人才”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“要注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能，推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”[2]从中不难发现，中等職业教育改革发展的逻辑起点在于了解学生，即了解学情，了解学生的成长需求。

随着我国经济的迅速发展，人们的就业方式与就业观念不断发生变化，个体差异性更为显著的职业学校学生对于未来的发展需求更加多元。学生发展需求的多元化趋势要求职业学校提供多元化的教育供给。学生的多元成长需求可以从三个方面进行分析：其一是基于个人需求的个性化发展。当前，单纯的就业谋生不再成为中职学生的主要求学目标，他们对自身发展、自我实现的需求日益凸显，升学的技能+素质需求、创业的技术+市场需求、留学的专业+语言需求及涉农、参军等新的发展诉求不断出现。其二是基于个人潜质与社会需求的可持续发展，具体包括最基本的生存需求、学习与成才的需求、就业与择业的需求、自尊与荣誉的需求及娱乐和审美的需求等。其三是基于个人能力的高阶发展。随着心智的逐渐成长和社会经济的发展，中职学校学生的发展期待已不再局限于简单的择业，他们开始追求高品质的就业：不仅需要较高的薪酬、舒适的工作环境，更期待拥有更好的生涯发展。

在国家高度重视、产业非常需要的大背景下，职业教育课程改革成为推动现代职业教育快速发展的关键环节之一。[3]职业教育课程改革的核心在于为不同类型的学生提供适当的教育，满足学生的多元化成长需求，让每个学生都有足够的课程选择自由，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好教学环境。当前，部分中职院校已经开始尝试在课程的多样化与选择性方面进行实践与创新，但自工业革命以来形成的标准化的、以技术技能为中心的职业教育课程体系及“封闭式”的课堂教学组织形式仍在我国中等职业院校人才培养体系中占主体地位。大多数院校在以就业为导向的职业教育教学理念驱动下，通过单一化的“教育流水线”，将不断发展的学生群体培养为同一规格的“商品”。在这个过程中，学生的多元成长需求被忽视，个性被禁锢，阻碍了其健康发展。中等职业教育作为我国现代职业教育体系框架的基石，在经济社会转型中需要变革自身固有的体系架构，使学生树立终身学习的理念，不再单一地以就业作为职业发展的唯一导向，而要根据个人客观的能力特质调整职业发展的方向。现阶段，如何使拥有不同诉求的学生全面、健康、充分发展，形成基于学生生涯发展的中等职业教育课程体系至关重要。因此，本文以“满足学生的多元化成长需求”为核心，从中等职业学校课程改革的现实困境出发，探寻中等职业学校课程改革的创新思路。

二、“多元成长需求”视角下中等职业教育课程改革的现实困境

（一）课程内容设置的学科化越位

我国传统的职业教育课程体系分为公共基础课、专业基础课、专业实训课三部分，课程内容的确定是以学科知识为逻辑参照点，以学科边界作为依据进行设置，对工作过程知识以及岗位任务的分析关注不够，脱离了真实职业情境，不利于学生综合职业能力的形成以及职业素养的提升。[4]同时，受“工具主义”的影响，我国中等职业教育课程改革的对象主要集中在专业基础课与专业实训课上，忽视了对公共基础课改革的关注。还有部分学校为保证学生实践技能的训练，刻意压缩公共基础课程的授课学时，使学生认为公共基础课程无足轻重，甚至对其产生了抵触情绪。因而，在此背景下所建构的课程显然难以培养学生的人际沟通、职业伦理、信息素养等职业软技能，无法满足学生多元化发展的成长需求，面向中职院校课程的改革势在必行。

（二）课程目标定位的空泛化与自由化并存

受传统学科本位课程及教学思想的影响，我国中职学校课程目标定位往往侧重于人才类型、人才规格等宏观角度，较少关注具体的课程与教学的内容目标，不利于职业教育课程的实践落地。同时，中职学校课程教学目标的设置也缺乏科学监控，甚至有部分学校随意更改课程目标，美其名曰“校本教研、创新思维”。这样的课程目标改革并没有经过科学论证，也未充分考虑到学校、企业、学生的实际需求。

（三）课程价值理念方面的本土化与人文性缺失

目前我国中职教育课程改革领域中所汲取的教育理念大多来自国外，本土化的内生课程价值理念凤毛麟角。而部分研究者还存在着盲目学习外来理念的问题，导致许多原本具备一定借鉴意义的指导理念被片面理解，影响了中职教育课程改革的顺利开展。有些引进的理念具有浓厚的工具理性价值，引入到国内后，缺乏本土化思考，关注的是社会经济的发展需求，是社会本位取向的，对学生的个性张扬、主体地位等人文关怀方面的观照较少。

（四）课程组织实施片面倾向于学科取向

当前中职学校课程组织实施较多依据社会发展的需求，按照学科知识之间的内在逻辑关系进行，很少考虑学生自身的学习经验、心理诉求，机械地以大班授课制作为组织形式。同时，由于受中职学校招生制度的影响，学生一般确定被录取后不能改换专业。虽然有些学校在学生入学第二年进行分方向培养，但分流名额是有限的，学生也不能在专业方向之间进行自由转换。学生往往只能服从学校统一标准、统一课程、统一规格的单一化培养方式，不能根据自身特点以及兴趣爱好选择适合自己的学习方式和内容。这必然无法满足学生多样化与个性化的学习需求，更难以满足学生的学习意愿与就业意愿。[5]

（五）课程开发质量主体的单一化

课程开发质量是否合格对课程改革的实施效果具有重要影响。当前绝大部分学校的课程开发主体仍然是专业教师，行业企业的技术人员仅仅作为职校专业课程建设委员会的成员，针对学校所提出的人才培养方案以及教师所开发的课程标准进行修改与审定。这必然会导致所开发出的课程内容在一定程度上偏离企业真实需求，不能满足学生群体对于更高层次、更为专业的技术以及知识的需要。

（六）中职教师的专业素质难以满足课程改革需要

中职教师的能力水平直接影响着课程改革与人才培养的质量。虽然我国高度重视中职教师队伍的建设，开展各类国家级与省级师资培训项目，为他们提供了大量培训机会，[6]但因为中职教师多数直接从高校毕业，缺乏行业企业背景，实践经验不足，也未接受过师范教育的训练，没有系统学习过教育学与心理学的相关知识，对教育實验研究中的基本方法、步骤等并不理解，缺乏课程开发与教学设计能力，不懂得如何根据专业教学的需要开发具有教育意义的学习情境，所构建的课程难以引发学生的学习兴趣，影响课程改革的深入实施。

三、“多元成长需求”视角下中等职业教育课程改革的创新思路

前文提到的问题主要体现在课程改革的目标、内容、价值理念以及开发实施等方面。考虑到这些问题产生原因的多样化，现阶段要想彻底解决这些问题存在较大难度。我们需要遵循职业教育的办学规律，基于当前中等职业教育课程改革的现实困境，从学生个人发展的个性化需求、个人潜质的可持续发展需求及个人能力的高阶发展需求出发，在课程价值取向、课程目标、课程内容、课程资源、课程评价、课程实施6个层面提出课程改革的创新路径：

（一）课程价值取向从“社会需要”向“个人发展”转向

功利主义作为传统中职课程的基本价值取向，在一定程度上满足了我国社会经济快速发展对职业教育专业化提出的要求。在其影响下，中等职业教育的培养目标在于将学生引入工作体系，进而培养学生的专精职业能力。但职业教育同时也具备一般教育的功能，要重视“全人”的培养，即在培养会工作的人的同时，培养会生活的人。特别是从初中毕业后直接进入中职学校学习的学生，其年龄一般在16～19岁，有着多元化发展愿景。因此中职学校课程价值取向要在关注学生自身的综合素质与实践技能的基础上，破除服从主义、精英至上、被动发展等不良现象，为学生创设以自主选择、自我发现、自由发展为目标的课程机制，关注学生的可持续发展，满足社会与个人诉求相结合的发展要求。

（二）课程目标从“工作指向”向“能力发展”过渡

在现代社会中，职业教育课程的目标绝不是打造被动的“知识存储器”，也不是培养被动的“技能机器人”。社会发展对中等职业教育培养人才的标准提出了新要求，特别强调学生基于个体生存与社会发展的要求，不再仅仅学习学科体系的理论知识与技能，更侧重于自身核心素养的培育。在此背景下，传统的中等职业教育课程体系以“就业”为导向亟须变革为以“能力发展”为主、以“促进就业”为辅。中等职业教育的课程目标应该满足学生在职业之间的转换、职业内容的转换与职业岗位的转换的需求，为学生设置升学、创业、留学等培养目标，还可形成多种目标的复合，如“1+X”等。[7]基于此，笔者提出“核心素养—专业素养—岗位能力”的基于学生能力发展的课程培养目标，即从建构中职学校学生职业核心素养模式出发，设置学生未来发展目标，通过发展学生自身的文化素养、通用职业能力等，最终形成其从事某种特定职业活动的岗位能力，便于学生认识自我、认知职业。其中，在考虑学生升学目标的同时，培养学生基本的岗位职业技能与专业技能之外的职业素质、职业能力等，了解其认知基础、情感水平，确立学生就业需要与发展需要并重的教学目标。以中职校机电技术应用专业为例，综合考虑学生的成长需求，可将其课程目标定为以培养德、智、体、美、劳全面发展，具备良好的职业素养与科学知识，掌握机电专业对应岗位所必备的技术知识与技能，具备职业生涯发展基础与“即插即用”的能力，能熟练使用技术设备从事自动化生产线的安装、调试、运行、维护等工作，能够迅速将所学知识应用到实践环境中、迅速更新知识以适应职业发展要求的高素质劳动者和中等技术技能人才。

（三）课程内容从“学科体系”向“职业岗位”调整

职业教育课程内容的选择与编排围绕“学科体系”，是强调对学生进行知识的客观构造，忽视学生实践经验的习得，并不利于学生职业能力的形成。随着学生成长需求的不断细化，应当不断丰富课程类型和内容。基于此，笔者提出构建异向交叉结构的中等职业教育课程，具体分为两类：一是以升学、兴趣为方向的课程集群（文化素养课程、公共基础课程、个性特长课程等）;二是以就业为目标的课程集群（通用职业能力课程、岗位能力课程等），如下页图1所示。二者之间既有区别也有交叉，内容既与初中教育形成衔接，也与普通高中教育相协调。在尽可能考虑知识体系完整性的基础上，既不片面降低教学内容的难度，也不过分强调教学内容的深度，致力于为中职学生群体提供质量高、可选择的，融专业课程、基础课程、拓展课程于一体的多元化课程体系。

基于学生的多元发展需求，从智能结构、思维结构、情意结构三个维度出发，建构以培育人的能力与素养为目标的中职课程，可细分为五个区域：（1）主要功能为培养学生核心素养的核心素养课程，以帮助学生建构适合自身职业发展的“人物形象及其故事”为课程内容指向。（2）指向文学、艺术、教育、历史、科学等方面的文化素养课程。它属于中等职业学校课程模型中的先发课程，其课程目标不仅包括通过文学、艺术、历史、科学等方面的学习使学生培养态度与能力，同时还包括以升学、兴趣为方向的培养目标，为学生后继可能的专业学位研究生教育、应用型本科教育等奠定文化基础。（3）以学生兴趣为方向、以实践活动为方式的个性特长課程。它属于课程模型中的选修模块，是在学校层面设置的个性化模块、特色模块，学生可根据个人兴趣进行选择。（4）以就业岗位所需的职业能力为培养内容的岗位能力课程。此类课程主要由地方政府与行业企业共同制定基本标准，学校立足于具体的工作岗位需求，以岗位当前所需要的工作任务为边界进行课程内容的设置。（5）指向专业知识系统的，以培养基础知识、技术技能为目标的专业素养课程。它贯穿中职人才培养的全过程，一方面为学生培养岗位能力服务，另一方面关注学生提升有助于未来职业迁移的通用职业能力，属于课程模型中的必修课程。

（四）课程资源从“单一陈旧”向“多元开放”扩展

当前中职课程资源仍主要以书本为逻辑参照点进行设置，存在着课程封闭性、短程性、整体性、不可重复性等问题。为了满足学生的多元成长需求，应构建包括开放性课程资源、实验性课程资源、实践基地课程资源等在内的多种形态的课程资源体系。开放性课程资源主要通过引入其他学校的优秀课程、自主开发特色课程、协同企业开发开放性课程等形式进行建设。实验性课程资源主要指特色课程建设，以多样化硬件设施作为基础构建课程资源。例如部分中职学校构建了支撑学生创新创业素养培育的多元化实验室。实践基地课程资源则主要是充分利用学科实验基地、学生实习基地、艺术特长基地等，通过与企业协作重组社会课程资源等进行建设。

（五）课程评价从“结果评价”向“过程评价”转变

中职学校的课程评价多与职业资格证书相联系，例如某些“双证书”课程。但职业资格证书具有一定的滞后性，如果以资格证书作为对课程进行考核评价的依据，会导致职业教育课程水平滞后于社会职业的发展，也不能契合学生多元化发展的实际愿景。[8]基于此，要构建课程实施质量评价、课程学业评价与学科课程建设评价“三位一体”的课程评价体系。课程实施质量的评价主要针对学生所完成的专业项目产品与企业产品的检验标准之间是否统一，以此实现与企业需求的对接;课程学业评价主要侧重于对毕业生的追踪调查，对其升学去向进行统计分析，并根据分析结果与社会需求调整课程设置;学科课程建设评价针对课程自身的目标、结构、实施、效果等进行整体评价，需要综合考虑教师、管理者、专家等评价人员的多元性。

（六）课程实施从“封闭式”向“开放式”推进

长期以来，中职学校并未赋予学生足够的学习自由权，学什么、怎么学以及学习环境的选择都由学校统一安排，缺乏开放、灵活、互动的教学体系。随着人工智能时代的到来，企业对人才的需求发生了巨大变化，中职学校应根据职业岗位的任职要求、岗位迁移能力要求、产业升级和技术进步需求及学生职业素养需求，积极与社会、行业、用人单位以及科研机构深度合作，组建包括教师、专家、企业家等在内的多样化教师队伍，与企业共同建设学生实践教学基地。完善学校与企业之间的信息资源共享机制与顶岗实习体系，构建职业教育与普通教育之间的学分开放互认体系，开发校企合作的第二课堂，并在此基础上融合学生的成长、就业、升学等需求。以提升学生专业水平的日常教学为核心，结合课外兴趣小组的技能训练等，推动学生理论与实践知识的快速融合，构建“教、学、赛、考”四位一体的课程体系，培养学生的工匠精神、人际沟通、团队合作、职业伦理等软技能，为学生提供自主选择空间。

四、结语

职业教育发展的本质在于适应学习者多样化发展的需求。在新时期新形势下，探寻学生多元成长需求下中等职业教育的课程建构，对于全面提升中职学生的职业综合素质、增强其职业竞争力、促进其生涯和谐可持续发展具有重要意义。当前，学生多元成长需求下的中职教育课程改革仍不可避免地面临诸多困难与挑战，需要在接下来的教育教学实践中客观审视所出现的问题，积极创造条件，政府、学校、教师以及整个社会共同努力，培养适合社会发展需求的高素质的职业学校毕业生，推动职业教育的不断前行。

【参考文献】

[1]刘炜杰，李斌.浅谈当前我国职业教育供给的问题与对策：基于职业学校的视角[J].江苏教育，2018（44）：13-15.

[2]江民鑫，葛萍萍.职业教育选择性课程改革：基本意蕴、实践困境与推进策略[J].当代职业教育，2019（1）：1-6.

[3]梁成艾.职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究[D].重庆：西南大学，2012.

[4]徐涵.新世纪以来中国职业教育课程改革：成就、问题及建议[J].现代教育管理，2017（4）：69-74.

[5]董同强，马秀峰.创客视角下高校个性化创新创业教育实施策略研究[J].重庆高教研究，2017（4）：70-77.

[6]周如俊.“工业4.0”视域下中等职业教育课程设置转型审视：以机电专业为例[J].江苏教育，2016（4）：48-51.

[7]刘炜杰.从单一走向多元：当前我国中等职业学校教育改革的方向与路径[D].上海：华东师范大学，2017.

[8]曹小其.中职课程建设的思考[J].高等工程教育研究，2016（2）：186-188+192.