西部地区农村小学教师结构性缺编现状调查研究——基于川、渝、滇、黔等六省市区的实证分析*

张鸿翼， 李 森

(1.贵州师范学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550018； 2.海南师范大学，海南 海口 571158)

《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出，“实施乡村振兴战略，是党的十九大作出的重大决策部署，是决胜全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化国家的重大历史任务。”[注]中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/xinwen/content_5263807.html, 2018-02-04.西部地区农村教育的质量问题直接关系着“乡村振兴战略”的实现，“农村教师是农村教育的支柱，提高农村教育质量的关键在农村教师”。[注]李森，张鸿翼.当代中国乡村教育研究[M].广州：广东教育出版社，2018：116.随着我国新型城镇化进程的加快，越来越多的农村人口转移到城市。农村学龄儿童的自然流失与减少，导致农村学校师生比例失调。“部分农村学校教师的绝对数量出现富余，但又出现教师结构性缺编的矛盾现象。”[注]纪秀君.求解农村教师结构性缺编难题[N].中国教育报，2014-11-19(1).西部地区农村小学教师结构性缺编是指西部地区农村小学教师总数达到或超过规定的编额，但实际编额或数量不能满足教学需要而出现的缺编问题。在《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指导下，西部地区农村义务教育正努力实现让所有适龄儿童“上好学”的目标。西部地区农村义务教育在解决适龄儿童“上学难”问题之后，农村小学教师的结构性缺编又成为一个新的难题，制约着西部地区农村适龄儿童“上好学”目标的实现。可以说，教师结构性缺编，是当前西部地区农村小学教育发展需要面对的比较突出的问题。因而，深入调研当前西部地区农村小学教师结构的现状和问题，探索破解结构性缺编难题的对策成为基础教育研究者的应有担当和责任。

一、我国西部地区农村小学教师结构性缺编调查

为真实了解西部地区农村小学教师结构性缺编现状，课题组于2017年先后两次对四川、重庆、云南、贵州、广西、陕西等省市区进行调研，旨在摸清我国西部地区农村小学教师结构性缺编的实际状况。通过分析西部地区农村小学教师年龄结构、学历结构、学科结构等了解结构性缺编的现状；通过分析西部地区农村小学教师的教学负担、心理压力、职业认同、自我提升等了解结构性缺编对教师的影响，期望为西部地区农村教育可持续发展提供建设性的建议。

(一)研究设计

1. 研究对象

本研究采取目的抽样方式，抽取四川、重庆、云南、贵州、广西、陕西等省市区农村小学80余所，发放教师问卷1600份，回收问卷1500份，回收率达93.75%；其中有效问卷1318份，有效率为87.9%。同时还对其中48所西部地区农村小学的校长或副校长进行了访谈，并对其学校师资队伍基本情况进行信息采集。此外，还对部分乡镇中心校和区县教育局相关行政人员进行了访谈。

2. 研究工具

根据国内外关于教师结构性缺编的研究成果，在借鉴成熟的教师结构性缺编调查问卷和访谈提纲的基础上，广泛征求专家的意见，并对问卷进行前测、修订，形成正式问卷和访谈提纲。相关调研问卷和访谈提纲主要包括《西部地区农村小学结构性缺编问题调查问卷(学校管理人员卷)》《西部地区农村小学结构性缺编问题调查问卷(教师卷)》以及教育管理人员访谈提纲和教师访谈提纲。学校管理人员问卷主要是对各学校教师基本情况的统计，包括班级数、学生数、教师数以及教师的性别、年龄、学历、学科结构等情况，通过实地调查和数据分析旨在了解西部地区农村小学教师结构的整体现状。教师问卷主要从教学负担、心理压力、职业认同、自我提升4个维度设计题项，旨在了解结构性缺编对这4个方面的影响，题项采取李克特五点量表计分方式。问卷回收后，采用SPSS19.0软件对调研数据进行统计分析。教师、教育管理人员访谈主要是了解他们对教师结构性缺编的认识、对教师结构性缺编的原因分析以及提出解决问题的有效策略。

3. 问卷的信效度

(1)信度

本研究通过 Cronbach’s Alpha系数进行信度检验，检验问卷的内部一致性、稳定性和可靠性。通过检验，整个问卷的内部一致性系数为0.842，说明问卷的信度良好。

(2)效度

一是内容效度。调查问卷建立在相关文献分析和借鉴已有研究，结合西部地区农村小学实际，通过课题组成员大量讨论和分析的基础上编制而成。在问卷初步形成之后邀请有关专家进行鉴别和审查，并选取3所西部地区农村小学进行了试调查，根据专家提出的修改意见和试调查结果，对问卷进行再修改，最终形成27个题项的西部地区农村小学教师结构性缺编问题调查问卷教师卷、13个题项的学校管理人员卷。通过理论分析、专家鉴别和审查以及试调查，在一定程度上保证了问卷的准确性、针对性和有效性，使问卷具有较好的内容效度。

二是结构效度。通过相关因素分析，发现问卷各个维度与总体值之间的相关系数在0.76～0.89之间，表明问卷的维度与问卷总体之间有较高的相关性。同时问卷各个维度之间的相关系数在0.61～0.75之间，呈高度相关。不难看出，各个维度与总量表之间的相关系数高于各个维度之间的相关系数，同时各个维度之间又具有一定的独立性，问卷内容能够较好地反映调查内容，具有较好的结构效度。

(二)结构性缺编现状及其差异化影响

1. 结构性缺编现状

(1)学科结构性缺编

从调查的学科结构性编制数据来看，语文教师占教师总数的31.15%，数学教师占总数的25.99%，英语教师占总数的10.04%，体育教师占总数的6.18%，美术教师占总数的4.12%，音乐教师占总数的4.12%，科学教师占教师总数的3.47%，健康教师占总数的2.96%，法制教师占总数的1.54%，综合实践课教师占总数的3.22%，信息技术课教师占总数的2.96%，品德与生活(社会)课教师占总数的4.25%。调查数据显示，除语文、数学、英语以外的学科存在教师结构性缺编现象。学科结构性缺编主要表现为不能足额配齐学科专任教师。一方面，西部地区农村小学教职工总人数不缺编。调查数据显示，西部地区农村小学实际生师比为14∶1，远低于国家规定的生师比23∶1的比例，说明西部地区农村小学教职工总人数不但不缺编反而超编。另一方面，学科教学岗位编制不足。主要表现为，合格的学科专任教师缺乏。按照国家规定小学课程标准课时数比例计算，语文教师应占教师总数的26.16%，数学教师占总数的18.02%，英语教师占总数的7.56%，体育教师占总数的11.63%，美术教师占总数的6.40%，音乐教师占总数的6.40%，科学课教师占总数的4.65%，信息技术课教师占总数的4.65%，品德与生活(社会)课教师占总数的4.65%，健康课、法制课、综合实践课教师等占总数的9.84%。可以看出，语文、数学、英语学科专任教师超编，其余学科专任教师缺编。其中缺编比较严重的有体育、美术、音乐、信息技术、综合实践活动、地方与学校开发或选用课程等学科专任教师。素质教育面向的是全体学生的全面发展，西部地区农村小学教师的学科结构缺编必然在一定程度上影响素质教育的有效实施。

(2)学历结构性缺编

从学历结构现状来看，研究生学历的教师占总数的2.32%，本科学历的教师占总数的52.38%，专科学历的教师占总数的39.38%，中师、中专、高中及以下学历的教师占总数的5.92%。可以看出，我国西部地区农村小学教师的学历结构性缺编主要表现为西部地区农村小学缺乏高学历的专任教师。西部地区农村小学教师虽然以本科学历、专科学历为主，单纯从学历要求上看勉强达标。但许多教师的本科、专科文凭是通过在职进修、寒暑期函授、自学考试等形式获得的，他们的教育教学技能水平与学历要求之间还存在一定差距。与城市学校相比，西部地区农村小学还急需大量引进初始学历为本科学历或研究生学历的教师。教师是创新教育的实施者，教师的学历既是教师水平的外在体现，也是创新教育公平实施的重要影响因素。西部地区农村小学教师的学历状况告诉我们，创新教育在城市可能成为现实，但在西部地区农村还难以真正落到实处。

(3)年龄结构性缺编

从教师的年龄结构现状来看，年龄在25岁及以下的教师占教师总数的4.63%，26～35岁的教师占总数的26.00%，36～45岁的教师占总数的34.23%，46～55岁的教师占总数的25.87%，56岁及以上的教师占总数的9.27%。从教师年龄结构现状可以看出，我国西部地区农村小学教师存在年龄偏大的现象，36～56岁及以上教师占教师总数的69.37%。而受地理位置、工资待遇、工作条件、生活环境等因素的影响，年轻教师的补充难以满足教学需要，致使西部地区农村小学教师队伍年龄结构出现青黄不接现象，中老年教师较长时间作为学校的中坚力量，教师的年龄结构性断层问题比较突出。教师队伍建设是教育事业健康、协调、可持续发展的核心因素之一，也是办优质教育、办人民满意教育的根本保障。西部地区农村教师队伍的年龄结构性失衡与当今学生日趋小龄化的年龄结构形成了一定程度的反差，[注]张继平.农村中小学教师结构性缺编的政策性思考[J].中国教育学刊，2012,(10).为西部地区农村教育优质均衡公平发展埋下了潜在的危机。

(4)生活教师缺编

由于当前我国西部地区农村大量留守儿童的出现以及西部地区农村小学新一轮撤点并校等带来“上学远”“上学难”的新问题，直接催生了“寄宿制学校”。寄宿制学校的出现，意味着教师工作量有所增加。由于学校缺少甚至没有专职的生活教师、安保人员的编制，导致西部地区农村教师除了承担教学任务外，还要负责学生的生活起居和学校的治安秩序。从西部地区农村寄宿制小学现有编制情况看，不仅没有将负责住宿管理的生活老师列入编制，而且安保人员、生活教师的数量也严重不足。访谈资料显示，不少西部地区农村学校男老师兼任治安巡逻工作，女教师负责学生的生活起居。“教师大多从早上六点开始工作，直到晚上孩子入睡后才能休息”，普遍感到工作压力大。一旦遇上学生生病，教师承受的心理压力和担负更大。不少教师白天身兼数门学科的教学和多个班级的管理，深夜要巡逻巡寝，保障学生的安全。在这种生活境遇下，西部地区农村小学教师的任务之重不言而喻，遑论钻研教材和研究教学。西部地区农村小学教师的生活境遇给西部地区农村素质教育的纵深推进带来了一定的难度。

2. 结构性缺编对教师的差异化影响

(1)结构性缺编对教师整体水平的影响

结构性缺编对教师有着诸多负向影响，最直接的就是对教师的教学负担、心理压力、职业认同、自我提升等产生着不同程度的影响。西部地区农村小学由于音、体、美、科学、信息技术等学科教师紧缺，大多数教师都要兼任多门课的教学，教师的工作时间增加、工作量增大，自我学习提升时间少。由于专业不对口，不少教师心理压力也随着教学负担的增加而增加；加之西部地区农村教师待遇不高，教师发展空间狭窄，教师群体对职业的认同度有待提高。从整体上来看，教师在教学负担、心理压力、职业认同、自我提升4个方面的均值分别为3.78、3.38、3.41和2.65(见表1)。数据表明，结构性缺编在一定程度上导致教师教学负担偏重(M=3.78，SD=0.99)，由于教师时间和精力有限，在承担额外的教学任务后，往往没有足够时间来学习和进行自我提升(M=2.65，SD=0.92)；心理压力和职业认同处于略偏上水平。

表1 结构性缺编对教师影响的基本状况(M±SD)

(2)结构性缺编对教师影响的性别差异

为了探索结构性缺编对性别影响的差异，本研究分别对男教师和女教师的教学负担、心理压力、职业认同、自我提升4个维度进行了独立样本T检验，结果如表2所示。

表2 结构性缺编对教师影响的性别差异(M±SD)

表2数据表明，男女教师在教学负担、心理压力、职业认同方面的水平处于中等偏上，但男女教师在自我提升方面的得分均比较低(M<3)。具体而言，在教学负担方面，男性教师(M=3.81，SD=0.98)高于女性教师(M=3.77，SD=0.99)；在心理压力方面，男性教师(M=3.46，SD=0.87)高于女性教师(M=3.34，SD=0.84)；在职业认同方面，女性教师(M=3.44，SD=1.02)高于男性教师(M=3.34，SD=1.07)；在自我提升方面，女性教师(M=2.68，SD=0.92)高于男性教师(M=2.59，SD=0.93)；但差异均不显著。从表2可以直观地看出男女教师在各个维度上的情况和变化趋势。

从性别差异来看，男教师的均值在2.59～3.81之间，各个维度的表现水平从高到低依次为：教学负担、心理压力、职业认同、自我提升。女教师的均值在2.68～3.77之间，各个维度的表现水平从高到低依次为：教学负担、职业认同、心理压力、自我提升。此外，在教学负担和心理压力维度，男教师高于女教师；在职业认同和自我提升维度，女教师高于男教师。

(3)结构性缺编对教师影响的教龄差异

结构性缺编对不同教龄的农村教师的影响存在着一定的差异，本研究调查了2年及以下、3～5年、6～10年、11～15年和16年及以上教龄的西部地区农村小学教师，对调查数据进行了单因素方差分析，结果如表3所示。

表3 结构性缺编对教师影响的教龄差异(M±SD)

表3数据显示，从教龄差异看，教师的教学压力普遍较高(M>3.6)，自我提升水平普遍较低(M<3)。具体而言，在教学负担方面，6～10年教龄的教师教学负担得分最高(M=3.93)，16年及以上教龄的教师得分最低(M=3.65)；在心理压力方面，6～15年教龄的教师得分最高(M=3.49)，2年及以下教龄的教师得分最低(M=3.19)；在职业认同方面，16年及以上教龄的教师得分最高(M=3.54)，11～15年教龄的教师得分最低(M=3.23)；在自我提升方面，2年及以下教龄的教师得分最高(M=2.74)，11～15年教龄的教师得分最低(M=2.55)；但差异均不显著。

从教龄差异来看，2年及以下和16年及以上教龄的西部地区农村小学教师在各个维度上的表现水平从高到低依次为：教学负担、职业认同、心理压力、自我提升；3～5年、6～10年、11～15年教龄的西部地区农村小学教师在各个维度上的表现水平从高到低依次为：教学负担、心理压力、职业认同、自我提升。各个教龄阶段的西部地区农村小学教师在教学负担维度的均值最高，自我提升维度的均值最低。

(4)结构性缺编对教师影响的学历差异

为了探讨结构性缺编对教师影响的学历差异，本研究调查了高中及以下、专科、本科、研究生及以上不同学历的西部地区农村小学教师，对调查数据进行了单因素方差分析，统计结果如表4所示。

表4 结构性缺编对教师影响的学历差异(M±SD)

注：1代表高中及以下，2代表专科，3代表本科，4代表研究生及以上。

*表示p<0.05,**表示p<0.01,***表示p<0.001,下同。

表4数据显示，从学历差异来看，结构性缺编对教师的影响在教学负担(F=5.97，p<0.001)、心理压力(F=9.44，p<0.001)、职业认同(F=13.28，p<0.001)、自我提升(F=5.96，p<0.001)等方面均存在显著差异。其中，教师的教学压力水平普遍较高(M>3.6)，自我提升水平普遍较低(M<3)。具体而言，在教学负担方面，高中及以下学历的教师得分最高(M=4.30)，本科学历教师得分最低(M=3.62)；在心理压力方面，高中及以下学历的教师得分最高(M=4.19)，专科学历教师得分最低(M=3.29)；在职业认同方面，本科学历教师得分最高(M=3.58)，高中及以下学历的教师得分最低(M=2.24)；在自我提升方面，专科学历教师得分最高(M=2.75)，高中及以下学历的教师得分最低(M=1.95)。

检验发现，在教学负担方面，高中及以下学历和研究生及以上学历教师显著高于本科学历教师；在心理压力方面，高中及以下学历教师显著高于专科和本科学历教师；在职业认同方面，专科和本科学历教师显著高于高中及以下学历教师；在自我提升方面，专科和本科学历教师显著高于高中及以下学历教师。

从学历差异来看，高中及以下和研究生及以上学历教师在各个维度上的表现水平从高到低依次为：教学负担、心理压力、职业认同、自我提升；专科和本科学历教师在各个维度上的表现水平从高到低依次为：教学负担、职业认同、心理压力、自我提升。可以看出，高中及以下学历的西部地区农村小学教师的教学负担最重，心理压力最大，职业认同最低，自我提升最低；其次是研究生及以上学历的教师。本科学历教师的职业认同最高，其次是专科学历教师。

(5)结构性缺编对教师影响的职称差异

以西部地区农村小学教师的职称为自变量，分别就结构性缺编对西部地区农村小学教师的影响维度进行单因素方差分析，统计结果如表5所示。

表5 结构性缺编对教师影响的职称差异(M±SD)

注：1表示中学高级，2表示小学高级，3表示小学一级，4表示小学二级，5表示小学三级，6表示其他。

统计数据显示，从职称差异来看，结构性缺编对不同职称教师的影响在教学负担方面存在显著差异(F=9.79，p<0.001)，在心理压力方面存在显著差异(F=3.03，p<0.005)，在职业认同方面存在显著差异(F=11.15，p<0.001)，在自我提升方面差异不显著(F=1.53，p>0.05)。具体而言，在教学负担方面，小学三级教师得分最高(M=4.34)，小学高级教师得分最低(M=3.47)；在心理压力方面，小学二级教师得分最高(M=3.59)，中学高级教师得分最低(M=3.03)；在职业认同方面，中学高级教师得分最高(M=3.92)，小学三级教师得分最低(M=2.74)；在自我提升方面，小学一级教师得分最高(M=2.76)，小学二级教师得分最低(M=2.51)。

检验发现，在教学负担方面，小学二级、小学三级、其他职称教师显著高于小学高级教师，小学三级教师显著高于小学一级教师；在心理压力方面，小学二级教师显著高于中学高级、小学高级、小学一级和小学三级教师；在职业认同方面，中学高级、小学高级、小学一级和其他教师显著高于小学二级和小学三级教师，小学二级教师显著高于小学三级教师。

从职称差异来看，中学高级教师、小学高级教师在各个维度上的表现水平从高到低依次为：职业认同、教学负担、心理压力、自我提升；小学二级教师、小学三级教师及其他职称教师在各个维度上的表现水平从高到低依次为：教学负担、心理压力、职业认同、自我提升；小学一级教师在各个维度上的表现水平从高到低依次为：教学负担、职业认同、心理压力、自我提升。可以看出，中学高级教师的职业认同最高，心理压力最小；小学三级教师的教学负担最重，职业认同最低；小学二级教师的自我提升最低。

二、调研结论

通过对西部地区农村小学教师结构性缺编的现状调查和影响分析，可以得出如下结论。

(一)西部地区农村小学教师结构不合理

调查发现，西部地区农村小学教师结构不合理突出表现在学科结构、学历结构和年龄结构等方面。从学科结构来看，西部地区农村小学以语文、数学和英语教师人数最多，几乎占据了整个教师队伍的七成。健康课、法制课、信息技术课、科学课、综合实践课教师都比较紧缺，许多学校都是由“主课”教师兼任。西部地区农村小学学科教师的结构性平衡，直接关系到西部地区农村学生的全面发展，会对素质教育的实施产生严重的负面影响。

经调查研究，西部地区农村小学教师结构不合理主要表现在：一是从学历结构来看，缺乏初始学历为高学历的专任教师。西部地区农村小学教师的学历以本科学历和专科学历为主，单纯从西部地区农村小学教师的学历要求上来看勉强达标。但是从初始学历来看，有41.27%的教师第一学历是中师、中专及以下学历，30.91%的教师第一学历是专科学历。可见，许多教师是通过进修、函授等继续教育形式获得本科学历和文凭的。在继续教育过程中，由于受时间和条件的限制，西部地区农村小学教师的教育教学技能和水平与学历要求之间还存在一定差距。因此，西部地区农村小学还需招收一定数量的初始学历为全日制本科学历或研究生学历的教师。二是从年龄结构来看，普遍存在年龄偏大现象。由于受地理位置、工作生活环境、经济待遇等条件的限制，西部地区农村小学教师存在新教师的补充难以满足教学需要的状况。西部地区农村小学教师队伍的中、老年教师尤其是老年教师长期处于学校的顶梁柱位置，年轻教师相对偏少和教师的年龄结构性断层问题日益凸显。

(二)西部地区农村小学教师“身心疲惫”

调查研究发现，结构性缺编对教师最明显的影响就是导致教师教学负担偏重。具体而言，一是教学负担偏重导致教师教学精力不足。教师在每堂课之前都要求备详细教案，实际上是要求教师在课前对教学内容、教学环节及学生等做到胸中有数，本是好事。但由于学科专任教师缺乏，除语、数、外科目要备详细教案外，其他各科目也要备详细教案，5、6个课头的详案使教师对教学只能疲于应付。二是安全责任偏重致使教师心理压力较大。这主要体现在，农村小学教师在教学任务繁重的情况下，还要负担学生在学校的饮食卫生及安全，住宿制学校还要担负学生的住宿安全以及往返学校途中的道路交通安全等，致使西部地区农村小学教师心理压力较大。三是自由支配时间少致使压力难以释放。由于课头较多，占据了西部地区农村小学教师不少本可自由支配的时间，这样一来几乎没有一个完整的早上或下午可以休息，导致压力持续增加却难以释放。四是执教非主课(语数外以外的学科)的西部地区农村小学教师自责感强。执教非主课的西部地区农村小学教师在非主课的教学中，普遍存在教学质量不高的状况。调查研究发现，这部分教师普遍存在愧疚心理。造成愧疚心理的原因，可能是由于学生大多是本地农村的留守儿童，教师明白学校是学生接受教育的重要场所甚至是唯一场所，家长和学生个人对教师寄予深切厚望，致使不少非主课教师产生道德自责感和愧疚感。

(三)西部地区农村小学教师自我提升乏力

调查研究发现，西部地区农村小学教师在自我提升维度的得分处于较低水平。西部地区农村教师提升专业素养的主要途径，一是通过培训，二是通过自我学习。调研发现一年有两次培训的教师占43.40%，一年有一次培训的教师占25.30%，另有17.30%的教师2～3年或3～4年才能培训一次，甚至还有14.00%的教师表示几乎没有参加过培训。可见，并非所有的西部地区农村小学教师都能够有机会通过培训来进行学习和提升。这与国务院办公厅《乡村教师支持计划(2015～2020年)》中“加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设，明显缩小城乡师资水平差距”[注]乡村教师支持计划(2015～2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/content_9833.html, 2015-06-08.的要求不相符合。加之近年来实施的教师职称评聘制度改革，特别是评聘分离后，部分西部地区农村小学教师认为即使花大力气评上职称也没有岗位聘任，导致这部分教师对评职称的态度由以前的全力以赴转变为如今的“无所谓”甚至“干脆放弃”。由此带来系列的培训活动、研讨活动、观摩课活动等参与积极性不高、主动性不强，即使参与到活动当中也只是被动应付，极大地缺失专业提升的主动性和积极性。事实上，教师通过自我学习来提升的时间也难以得到有效的保障。调研显示，42.80%的教师每天自我学习提升的时间小于1小时，每天自我学习提升的时间在1～2小时之间的教师仅占36.90%。由此可见，靠自我学习来获得专业提升还有待进一步发展。

(四)西部地区农村小学课堂教学质量无法保证

西部地区农村小学课堂教学质量问题主要体现在：首先，从西部地区农村小学教师的学科结构来看，语文、数学和英语专任教师偏多，其他科目专任教师紧缺。多数学校由语文、数学和英语教师兼任其他学科教学。由于没有接受过相关科目的专业训练，因而这些科目的教学质量难以保证；由于兼任其他科目的教学，教师要抽出时间来备这些科目的详细教案，占用了教师原本应该用于钻研专业和自我学习提升的不少时间。因而，由“主课”教师兼任“副课”教学至少造成了两方面影响：一是由于专业不对口，导致教学质量无法保证；二是由于要消耗时间和分散精力来完成兼任科目的教学，结果在一定程度上影响了主教科目的时间和精力的投入，致使主课教学质量有所下滑。其次，从年龄结构来看，年轻教师偏少年长教师偏多。虽然年长的教师经验比较丰富，但毕竟精力不如年轻教师，且年长教师对新事物的接受能力也不如年轻教师。再加上年长教师会陆续退休，新教师的补充无法及时跟上，导致老、中、青3个年龄段的教师交替断层。最后，从学历上来看，专科学历教师偏多，且依然有不少中师、中专及以下学历的教师，这必然会对教学质量产生一定影响。

三、解决西部地区农村小学教师结构性缺编问题的对策建议

发展西部地区农村教育，教师是关键，必须把西部地区农村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。为促进西部地区农村教育持续健康发展，进一步提高西部地区农村学校教育教学质量，根据川、渝、滇、黔等省市区的农村小学教师结构性缺编现状调研情况，结合归因分析，提出如下对策建议：

(一)建立引进机制和长效补编制度，优化西部地区农村小学教师结构

从调研结果分析来看，西部地区农村小学的教师结构性缺编主要表现为学科结构性缺编、年龄结构性缺编、学历结构性缺编。优化西部地区农村小学教师结构，主要从以下几方面着手：第一，优化西部地区农村小学教师的学科结构。灵活设置和调整西部地区农村教师编制制度，允许西部地区农村学校根据自己的人员需求情况，按照公正公开、平等竞争、择优录取的原则进行统一招聘和录用优秀教师。根据西部地区农村小学各学科的教师数量和质量进行合理安排和整合，对各学科专任教师进行统筹分配和优质管理，最大化地进行教师资源整合，保证学科教学的专业性和教师工作便利性，保证西部地区农村小学教师学科结构的合理性。第二，优化西部地区农村小学教师的年龄结构。一是制定优惠政策,采取支教、帮扶、设立特岗津贴等多种激励措施，鼓励取得教师资格的优秀高校毕业生到西部地区农村和偏远地区任教，调任城市优秀中青年教师到西部地区农村支教或任教。二是把妥善引退年纪较大的西部地区农村教师和持续引进优秀的青年教师有机结合起来，对部分年龄偏大精力不足的西部地区农村教师实行有偿性引退，使他们为优秀的年轻教师腾出合理的编制和岗位，为学校注入新生力量，增强西部地区农村学校活力和动力，改变中青年和老年教师的结构比例，使之趋于合理化。第三，优化西部地区农村小学教师的学历结构。一是要从多方面的政策优惠着手，吸引高学历高质量的人才进入西部地区农村学校，建立健全义务教育教师流动机制，继续推进师范生免费教育并完善高校毕业生代偿机制，建立缺编补编的长效机制；二是学校要加强自身的校园建设，以舒适的教学环境、先进的办学理念、和谐的校园文化吸引和留住高学历高素质的教师。解决西部地区农村小学教师结构性缺编，要根据各学校的实际情况进行，适度放权，建立健全农村教师引进机制和长效补编制度，坚持结构优化原则,保证西部地区农村教师队伍建设优惠政策落到实处，促进西部地区农村教育持续健康发展。

(二) 按班师比与生师比结合原则，设置西部地区农村教师编制

第一，按班师比(班级和教师)与生师比结合的方式核算西部地区农村小学教师编制，打破单纯按生师比核算教师编制的惯例。我国西部地区农村地广人稀，农村居民居住分散，加上西部地区农村交通不便，西部地区农村学校规模较小的困境与实情，在西部地区农村教师编制设置上采用班师比和生师比相结合的方式有利于西部地区农村学校和农村教育的发展。其基本配备形式为，在学生达到基本数额(可参照小班教学人数)后按班师比例配置教师编制。各级地方政府建立每年一补的教师引进制度，避免缺编不补、缺多补少现象。重点关注紧缺学科专任教师，如音乐、体育、美术、信息技术等学科专任教师。第二，大力开展西部地区农村教师培训，主动应对学科结构性缺编问题。如何在西部地区农村小学教师学科结构缺编情况下有序开展学校教学工作，当前最有效的手段有邀请相关专家和名师对兼课教师进行学科专业培训，使西部地区农村小学兼课教师快速了解相应学科专业知识，掌握学科专业教学技能，减少学科教学的盲目性。

(三)采取U-R合作培养模式，着力培养西部地区农村小学全科教师

小学全科教师是指能够承担多门学科教学任务的小学教师。我国20世纪70年代至90年代为缓解教师紧缺矛盾推行的“中师教育模式”即是特定时期内典型的小学全科教师培养模式。小学全科教师由具备相应资质的教师教育机构专门培养，掌握教育教学基础知识和基本技能，学科知识和学科能力结构合理，能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作，具备从事小学教育教学研究和管理能力。[注]周德义等.关于全科型小学教师培养的思考[J].教师教育研究，2007,(9).着力培养西部地区农村小学全科教师可以从以下几个方面进行：一是加大西部地区农村小学全科教师的培训力度。相关教育部门在培训机会上要大力向西部地区农村倾斜，在保证教学工作正常开展的情况下，有计划地对西部地区农村小学教师进行培训。除了常规的国培省培外，要注重利用网络课程学习开展西部地区农村小学全科教师培训。除了必要的教育理论与教学技能培训外，应特别重视对兼课教师的培训。西部地区农村小学教师自身也要积极进行自我提升，根据教育教学的实际需求有针对性地进行自主学习和培训，注重教师间的交流，加强自我反思，提高自身业务能力。二是加大西部地区农村小学全科教师的培养力度。培养西部地区农村小学全科教师应从以下几方面入手：首先，要明确西部地区农村小学全科教师的定位。培养西部地区农村小学全科教师，一方面要体现西部地区农村小学全科的理念和思维。西部地区农村小学全科之“全”不仅要体现在知识面的广博上，而且要充分认识到西部地区农村小学教育的直观性、实施过程及方式的可操作性。另一方面要凸显形成西部地区农村小学课程、回应西部地区农村小学教育的期待和守望。培养西部地区“农村小学全科教师要直面农村小学教育的现实和农村小学教育教学和课程建设及发展的种种弊病”，重构西部地区“农村小学课程设置和评价体系”。[注]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015，(4).三是采取U-R农村小学全科教师共生培养模式。促进师范院校与农村小学之间的合作是西部地区农村小学全科教师培养的趋势。可以从以下方面入手：第一，选择一定的西部地区农村小学作为附属小学，进行对口支援和帮扶。第二，U-R共生培养模式可以作为西部地区农村小学全科教师培养见习与实习场所。第三，建立西部地区农村小学全科教师培训学校。建立西部地区农村小学教师培训学校的目的是为了实现西部地区农村小学教师教育与发展的一体化，更有效地促进西部地区农村小学全科教师的专业发展。[注]王莉.本科层次全科型小学教师培养：必要性及应对策略[J].教育理论与实践，2016，(8).

(四)建立学校联盟，推动城镇优秀教师对口支援西部地区农村学校

西部地区农村教育应与西部地区农村发展相结合，西部地区农村教育发展应充分考虑西部地区农村教育的特征，优质的师资是推动西部地区农村教育发展的关键因素。[注]李森，汪建华.我国乡村教育发展的历史脉络与现代启示[J].西南大学学报(社会科学版)，2017，(1).既要通过多种渠道整合大量资源促进城乡教师的合理流动，又要注重实效，使城市的先进教育教学理念、方法和大数据教育教学技术等进入西部地区农村，真正为西部地区农村教育服务。《乡村教师支持计划(2015～2020年)》明确提出，要“推动城镇优秀教师向乡村学校流动”，“全面推进义务教育教师队伍县管校聘管理体制改革，为组织城市教师到乡村学校任教提供制度保障”“各地要采取定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟、对口支援、乡镇中心学校教师走教等多种途径和方式，重点引导优秀校长和骨干教师向乡村学校流动。县域内重点推动县城学校教师到乡村学校交流轮岗，乡镇范围内重点推动中心学校教师到村小学、教学点交流轮岗”[注]乡村教师支持计划(2015～2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/content_9833.html, 2015-06-08.。

对口支援在实施过程中出现过系列问题，如一些地区没有把骨干教师作为轮换对象，而是将一些责任心不强，教学业务能力较弱的教师轮换到边远地区。把“支援西部地区农村教育”当作一种“惩罚”，从而极大地误解和曲解了交流实质，也导致当地学生和家长对这部分轮换教师的满意度不高。另外，部分地区往往把支教活动视为短期行为，短期的支援活动对西部地区农村学校教学质量的提高固然能起一定的促进作用，但真正有实效的还是优秀教师扎根西部地区农村。应该组织大中城市教师到西部地区农村支教；组织城镇中小学教师定期到西部地区农村任教；进一步探索实施西部地区农村教师特设岗位计划；鼓励并组织落实高校毕业生支援西部地区农村教育；组织师范生实习支教；组织多种形式的以骨干教师为主的智力支教，多种形式开展送优质教育下乡活动等。从政策层面制定和落实到西部地区农村支教任教，同时采取有效的激励措施，引导和鼓励教师到西部地区农村学校支教任教，从制度源头探索解决西部地区农村师资紧缺问题。[注]于伟，等.我国欠发达地区农村教师队伍建设中的结构性困境与破解[J].教育研究，2007，(3).