思维理性：语文教师专业成长的关键

张蕾

一

决定语文教育改革发展的关键因素是语文教师。笔者发现一个值得关注的现象：不同的语文教师带给学生的学习目标、理念、思路和方法等完全不同，甚至处于不同的教学境界。这不免令人产生诸多疑问：不是都接受过课程、教材、教学等高度一致的专业师范教育吗？不是有教育部统一的语文课程标准吗？不是有部编的统一教材吗？为何会有如此大的差别呢？我们首先分析一下近年来语文教师职业成长方面所做的一些重要工作，以求得某些内在规律。

1.学习语文课程标准是语文教师的必修课

多年来，尽管从语文教学大纲，到语文课程标准，再到最新修订的新版课程标准，语文课程领域的每次重大“变革”，都会从上至下投入大量的人力、物力、财力，进行层级展开几乎全覆盖的专项学习和研讨。各级各类教科研人员殚精竭虑，希望借此让辖区内的语文教师细致揣摩标准，深刻领会要点，准确把握其精神，并能在教学中落实到位，但具体的成效往往还需要进一步提升。究其本质，固然有教师群体本身认知水平的原因，但更主要的是由语文课程标准本身存在的“综合”“模糊”“多元”“空疏”的特点决定的。

语文课程标准中的专业名词、概念和术语众多，别说一般的语文教师，即便专业的研究工作者、高校课程与教学论专家学者，仍然需要查阅很多专业书籍才能真正理解。比如，《普通高中語文课程标准（2017年版）》提出的“学习任务群”这一概念，虽然课标列述了“十八个学习任务群”，其外延被界定为极其宽泛的“十八个内容区域”，但对其精确的内涵却没有清晰的揭示。国内专家的解读大都是在“外延”里兜圈子，同样未能明确指出其内涵属性。因此，虽然经过从上至下不同层次的众多培训，一线教师对课程标准仍然难以认识、理解、落实到位。

2.研究语文教材是语文教师的基本功

就语文教材而言，一般教师要解决的主要是两个问题：一是对于选文的教学解读，二是教学方法的恰切运用。选文是基本稳定的，对于众多的课文，不同的文体，不同的内容，尽管教参及各类专家学者提供了尽可能翔实的指导和参考，但多数文章本身就多元多解，而教师解读和教法的选择本身又极具个性化，所以根本无法限定一个语文教师在教学中如何安排教学重点。这也许正是语文教学与其他学科特别是理科教学最大的区别。

3.参加各级各类培训是语文教师成长的路径

教育培训的意义和价值在于对教师的改变。从理论上讲，培训可以解决语文教师专业成长的意识、理念和思想问题，也可以解决语文教育教学的诸多技能和方法问题。但实际情形是，个性理解的差异使得权威和专家的观点无论如何也很难走向同一个频道。要求语文教师按照一种模式、一条思路、一种方法教学以选文为主体的语文课程，几乎没有可能。一个小说家式的语文教师，他在教学中青睐于从语言表达、言语技巧、文学性的角度来展开教学;一个诗人式的语文教师，他在课堂上则喜欢从语言组合、错位组合和情感抒写艺术等视角来研读文本;一个酷爱科学、喜欢科学小品文的语文教师，他一定会在课堂上不断阐释科学精神和精准表达的重要性;一个有着丰富的艺术细胞，书法、美术或者音乐水平较高的语文教师，他的课堂一定会融入大量的审美因子……

尽管语文教师进行了一系列的学习与研究，但语文教育的现状仍然需要改进和提升。无法回避和否认的现实是：语文教育改革发展，语文教育进步提升，任何决策、任何方案都必须看语文教师的反响和反应。比如，当课标专家、教材编者从“宏大叙事”出发，我们最要考虑的是，这样的描述，这样的呈现，到了基层，到了语文教师那会获得怎样的回应呢？只要是语文教师，无论贤愚，都会有自己的观察、思考和判断。有些教师也许一下子难以准确地说出语文究竟是什么，语文究竟教什么，语文教学究竟有什么用，但他至少知道自己应该努力的方向。因此，面对语文教育实践领域的沉寂，我们需要静心研究实行改革的主体——语文教师——的问题，研究问题的成因，研究解决问题的思路和策略，以此推进语文教育改革顺利、稳定地进行。一言以蔽之，语文教学的实际不是由理想中的标准设定的，也不完全是由确定的选文确定的，而是由层次不同、品位不一、能力迥异的广大语文教师的不同解读决定的。

二

那么，决定语文教育改革发展命运的语文教师，其关键的问题又在哪里呢？从以上分析中我们不难发现，症结就在于其是否真正具备思维理性。试想，对于课程标准、教材的误读，对于专家观点、名师模式的盲从，对于语文教育目标任务定位的错失，特别是对于长期以来应试策略和方法的应和、顺从乃至火上浇油，很大程度上与教师的思维能力和思维方式有关。

思维方式是人们看待事物、思考问题的根本方法，也可以称之为思考问题的方法论，它对人们的言行起着决定性的作用。那么，教师应该在哪些方面改变思维方式呢？

第一，对语文课程的价值、本质作出深度思维、哲学思考，这是涉及语文教育的根本问题，也是语文教育最需要解决的问题。

多年来，几乎所有的语文教师，包括师范院校的中文系学生，很少有人会追问语文课程开设的真正目的和价值，即便语文课程标准不断修订，仍然少有人在此问题上作出深度思考和探索。因为当下语文教学的技术化操作、集体化行动、典型化引路已经到了“格式化”阶段。某种程度上说，语文教师“个体”的意义和价值正在被消解、剥夺。以学校校长为核心的“应试”话语，以区域语文教研人员为核心的语文“法律”话语，以语文教研组长或者学科骨干为核心的“权威”话语，几乎一统天下，牢牢把控了语文教学的时空。而这种掌控、这种一统，又几乎毫无例外地将语文教育引向一个逼仄的胡同——与未来生活几乎毫无关涉的应试语文。

希望我们所有的语文教师都能以语文教育主体的视角探求和追问如下问题：中小学为什么要开设语文课程？语文课程究竟可以带给学生什么？语文教育的本质是什么？

2017年版高中语文课程标准开宗明义，将这些问题作了条分缕析，但因为语言阐释比较抽象，难以在短时期内深入人心。只有语文人的自觉，自己真的对这些问题“想清楚，说明白”，最终才有可能带动语文教育走上科学的轨道。

第二，对纷繁芜杂的语文教育思潮，不断涌现的教育理念和模式，层出不穷的教学主张和流派，语文教师要敢于求异、质疑、审辨，并在这一过程中，修炼、锻造出敏锐的思维理性。这是语文教师真正成熟的标志，也是语文教育回归正轨的关键。

比如，目前课程标准所倡导的“专题教学”，已大有席卷语文天下之势。其实，“专题教学”并非新事物。“目前可搜索到的关于语文专题教学的第一篇文章是1986年发表于《中国语文》上的《专题突破逐步开拓高中语文教学结构改革初探》。当时虽没有‘专题教学的概念，但文章围绕‘专题展开教学设计，与当下专题教学的内涵存在高度的一致性。”二十世纪八十年代，就有个别语文教师打破教材的编排顺序，进行过“专题教学式”尝试。但直到目前，“专题教学”研究依然停留在个别教师尝试的层面，最多有一些经验或教训的积累，对其内涵属性、外延边界等基本问题尚未完成科学可信的学理阐释或理论构建。而一些“专题”论者所依据的“建构主义”“多元智能”“有效教学理论”等，這些理论本身也具有多元性，并非为“专题教学”量身定制的。“最核心、最具普适性、最富有标志性的东西是什么呢？答日：整体化。艰难前行的语文课改，其实质正是以整体化去颠覆、取代以碎片化为本质特征的语文应试教育。”即使这样专门为“高中语文专题研究性学习”个案所作的理论阐释，也未能凸显语文学科的独特性。任何学科都有“整体性”的问题，“整体性”并非“语文专题教学”的专利。即使是解读某一单篇短章，不同样需要“瞻前顾后”的整体性考量吗？那已经呈现的案例成果如何呢？虽有相当多的教学案例，但真正科学规范的不多：读《诗经》，读《楚辞》，读《世说新语》，读《红楼梦》，读《呐喊》《彷徨》《围城》;读陶潜，读李白与杜甫，读韩愈，读苏轼，读王安石，读莎士比亚，读雨果，读托尔斯泰……这种大而化之、粗疏庞杂的“大专题”教学，实在算不上科学精细，也难说需要多么精湛的教育智慧。何为“专”？它是专注、专一、专门的意思。“专”字当头的治学研究，应该是经过审慎选择后的“曲径通幽处”式的相对“狭小”，而不应是“星垂平野阔”式的无际无涯。泛论本是治学大忌。过度泛化恰恰是思维不精确的典型标志。“专题教学”自当圈画、建构出真正彰显特色的“专属领地”（当然也不是画地为牢式的自我封闭）。

近年来，语文教学改革呈现出一派繁荣盛景：专家蜂拥，流派纷出，理念杂陈，模式海量;加上课标修订、教材改版，语文教育“转型”的背景，自然会带来“乱”和“治”的矛盾统一。而多年来伴随课改衍生出的对专业和专家的依赖，不少语文教师的实践自信被不同程度地消解，于是，盲目、盲从甚至于无所适从，成为通病。矫治的良方，只能通过冷静的、深刻的思考，对任何不论新或旧的理念、理论和方法，对于专家观点、媒体经验，对于名校模式，作出静心沉思、比照分析，在冷静的判断推理中，在不断质疑、深入探究中，渐进真理和规律。这其中，最要追问的问题是：其新意何在？如何解释？其依据何在？何以验证其正确和科学？符合语文教育规律吗？符合学生语文学习的规律吗？最要作出的抉择是：用自己的语文教育实践，去“大胆假设，小心求证”，从而获得自己认同的真知灼见。而这样的过程，是修炼思维理性的过程，也是找回自信，尤其是实践自信的过程。

第三，对于个体语文教师教育思想、教学风格和教学个性的认识，要充分运用辩证思维，实现点与面、个性与共性的和谐统一。

近年来，语文教学骨干、名师、带头人的称谓逐渐成为大部分语文教师的专业追求，这是语文教师发展的主体自觉，也是专家指导和专业引领的推动和促进。如何成长为这样的优秀者？基本一致的观点就是，梳理、总结各自的语文教育思想。追求有个性、有特色的语文教育，力避千篇一律、格式化教学，自可成就中国语文百花齐放的繁盛美景。但洪流滚滚自难免泥沙俱下，这就需要一线语文教师展开深度辨析，无论是自己的语文观，还是他人的教育思想，都应该研究“个性”与语文教育价值观、语文教学的整体目标、语文教学规律等“共性”的关系。就语文这一国家课程而言，任何语文教师都没有脱离语文教育共性而妄谈自身教学个性的权利，任何教学个性都必须服从语文教育的共性。在坚守语文教育价值、遵从国家课程意志的前提下，发展个性，实现教学形式、策略、方法、表达的独特风格，才是正道。“抓住一点，不及其余”，把国家课程过度“校本化”甚或“个体化”，其造成的危害已经在现实教育中逐渐显现出来。我们必须高度警惕。

作为以“语言建构与运用”为核心任务的语文课程，重视在言语教学中培养理性思维能力，言中有思，思而有行，行而有思，知行合一，这才是教育改革的关键和语文教师成长发展的“人间正道”。