“反思论证过程”课堂教学探索

范飚

“反思论证过程”课堂教学探索，始于2018年5月，历时一年零三个月。上海市有五区共九所高中参与，前后组织市级观摩、研讨、展示活动共十一次。

一

“反思”一词，无论哪种解释，都离不开以下要素：第一，针对已有;第二，不断思考。“反思论证过程”之“反思”，也是如此，它是指学生对已有思考的再思考。

“论证”，从字面上看，一是议论，二是证明，议论的目的是证明。因此这个议论必然不是泛泛而论，如英国学者安东尼·韦斯顿所说，“论证不仅仅是表达某些观点，也不仅仅是一场争论。论证是用理由去证明某些观点的过程”。而且我们认为，也许仅仅有理由还不够，必须要有证据;所谓有理有据，“据”即证据。而“反思论证过程”之“论证”，还有特定的学科教学情境，那就是高中生的议论文写作。因此，我们所说的“论证过程”是指高中生在议论文写作过程中围绕论点，运用理由、证据来说理，最终证明论点的过程。是“证明”，而非“阐释”。阐释，是对论点的陈述解释，关注“是什么”“有什么”;而证明关注的是“为什么”，离开了理由与证据，就没有证明。

“课堂教学”是探索的关键点，也是难点。一旦将反思论证过程与课堂教学相联系，就意味着将它与有限的单位课时，与特定的学生，与复杂多变的教学情境联系在一起。如何让学生在课堂有限的时间里，在教师的组织引导下，在同伴的协助下，获得课外所不可能有的学习经历，从而建立新的认识，最终作用于能力的形成与提高？如何从目标、内容、任务、活动方面，建立起不同内容彼此之间的关联？这些问题如果无法解决，那么哪怕是对反思论证过程形成了具体而微的认识，并且将之系统化，那也只能是空中楼阁，最终无法作用于学生的成长。

二

探索的原动力，一是课程标准，一是实际需求。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确了语文课程在促进学生思维发展与提升方面的担当。作为学科育人价值集中体现的语文学科核心素养，包括四个方面，其中之一即“思维發展与提升”课程目标。课标分别从“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”三个方面将目标的方式具体化，比如在“发展逻辑思维”方面指出：“能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”，“运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识”。在“提升思维品质”方面指出：“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力。”

就逻辑思维的发展而言，高中生议论文写作教学无疑是重要抓手。从实际情况看，教师高度重视议论文写作。在近五年的调研中发现，大部分学校从高一开始就要求学生学写议论文，两周一写的随笔、每月一写的作文，包括测验考试中的作文，一律是议论文。师生在议论文写作方面投入了大量的时间与精力，然而收效甚微。学生的议论文写作到底应该怎么教，成为教师共同的困惑。

进一步说，如何寻找一个切入点，确定内容，前后相连形成系列，深入学生学习过程中的问题，在思路方法层面提供给学生帮助，在课堂上给予学生必要的学习经历，从而作用于经验的累积、态度习惯的形成以及能力的提高，最终发展学生的思维，提升其思维品质，就成为当务之急。而“反思论证过程”课堂教学的探索，就成为一种使命鞭策下的、实际需求召唤下的选择。

三

对于学写议论文的高中生，就反思论证过程而言，可以从哪些方面做起？

既然是论证过程，必然涉及论点、理由、证据，尤其是理由与证据。

《现代汉语词典》对“理由”的解释是：“事情为什么这样做或那样做的道理。”这里有两个要素，一是为什么，指向原因;二是道理，无论是“道”还是“理”，都指向经过一定概括、抽象之后的内容。美国学者M·尼尔·布朗、斯图尔特·M·基利认为：“理由包括信念、证据、比喻、类比以及其他旨在支持或证明结论的陈述，有了理由的支持，结论才能具备可靠性。”一方面，将理由与证据看作种属关系，证据即理由;另一方面，认为理由是一种“陈述”，把“讲理”与“理由”等同。对此，我们并不认同。追溯“理由”一词的本义，在反思论证过程的探索中，我们始终明确：理由是论点为什么成立的道理，它具有概括性与抽象性的特征。在以往的议论文教学中，常会涉及一个概念——分论点，理由与分论点并不完全相同。分论点是为阐明总论点服务的若干思想观点。分论点的概念强调的是总论点与分论点之间的种属关系，而理由所要强调的是理由与论点的因果关系。

所谓“证据”，就论证而言，它是理由成立的凭证，可以是事例、话语、数据、理论等。证据是通过支撑理由来实现它之于论证的价值的。为什么用“证据”而不是“论据”？其实两个概念近似，但“证据”更突出“证”，强调证明，而不仅仅是议论。

证据支撑理由，理由证明论点，论证过程就是围绕论点，运用理由、证据来说理，最终证明论点的过程。而反思就可以从论点、理由、证据入手，我们称之为“三个视角”。在“三个视角”的基础上，确定了十一个内容重点。

第一，关键概念前后是否一致。徐贲在《明亮的对话》中说：“概念是用字词来表达的，说理、论理、辩论都是通过运用和阐述概念来进行的。我们常常会碰到一些看似明白，甚至‘深刻的论断，其实根本就是暧昧不清的，毛病就出在主要概念含糊不明，闪烁其词。”可见，概念尤其是“主要概念”，对于说理的必要性与重要性。我们所说的“关键概念”与徐贲的“主要概念”近似，但不完全相同，它特指作文题所提供的话题、作文观点表述及其论证过程中涉及的论题，前后一致指的是它们彼此间的内涵外延的一致。

第二，这个理由本身是否合理。它的前提是文章必须有理由，如果仅仅是证据的罗列，或者说用证据支撑论点，未必绝对不可以，但对初学议论文写作的高中生，我们提倡首先要提炼理由。反思“这个理由本身是否合理”，就是聚焦于某一个理由，聚焦于这个理由“本身”，暂时不去考虑它与论点的关系、证据与它的关系等，只关心它本身是否合理。如果它所反映的概括抽象推断存在过程中的问题，换而言之，它本身就不合理，那么它对论点的支撑力必然非常有限，而且有可能产生破坏力。

第三，这个理由能否支撑论点。同样是关注某一个理由，它的前提是这个理由本身无错，由此而进一步思考理由与论点的关系。具体而言，就是二者是否能构成因果，由理由能否推出论点。这就涉及是否存在逻辑跳跃、隐含的假设前提是什么、假设前提的合理性是否成立及能否隐含等问题。徐贲所说的“推不出”的逻辑性谬误，错因往往就在这里。

第四，理由是否充分。就高中生的作文而言，单个理由，即便它本身合理、与论点保持合理关系，然而它对论点的支撑力往往是有限的，基于这样的预判，提出论证需要多个理由。这里的“充分”首先是数量概念，而每个理由必须本身合理且与论点保持合理的关系，就此而言，数量的背后其实有内涵品质方面的必然要求。

第五，理由之间的关系是否合理。在多个理由已然形成的前提下，思考理由彼此间的互动关系。所谓“合理”更多地指向：理由涉及的角度相对独立，避免交叉;理由能兼顾不同立场、特殊情况、反对意见，构成一个全面周密、彼此互补的理由群，对论点形成更为有力的支撑。

第六，這个理由是否有证据支撑。引入证据概念，将证据与理由联系起来。站在理由的角度，如果缺乏证据的支撑，一方面论证过程中说理的效果会受到影响，经不起追问（比如“你的依据是什么”“你能举例吗”），难以服人;另一方面恰恰说明理由可能存在某些缺陷，需要调整。

第七，这个证据能否支撑理由。同样是将证据与理由联系起来，第六侧重于“有没有”，这里侧重于“能不能”“对不对”，更进了一层。其关键在于，这个证据与理由是否具有一致性。更具体地说，理由的内容要素及其彼此之间的关系，证据是否也具备;如果具备，那么证据方面的冗余信息越少，证据与理由的一致性越强。

第八，这个证据的细节是否充分。不同类型的证据涉及并不完全相同的细节，如果是事例，往往涉及时间、地点、过程、结果等;如果是话语，会涉及话语人的身份、职业、立场，涉及话语的场合、语境，甚至具体到前言后语等。在实际论证过程中，并非用到证据，所有细节必须到位;但当反思论证过程之时，要有意识地自问“证据的细节，我掌握了多少”，细节掌握越多，证据就更加可靠，更能赢得认同。

第九，这个证据是否符合事实。实际上，要判断某一个证据究竟是否符合事实并不容易，甚至可能是不可完成的任务。比如一个历史事件，众说纷纭，究竟哪一种说法是事实？因此，这一内容重点的意义并不在于获得某一结论，而是要传递给学生一些基本意识，比如不可轻信，权威的话未必是事实，精确的数据也未必是事实;教给学生一些方法，比如分析证据的信息来源，辨识媒体立场，材料互证;帮助学生认识到，无论是哪种类型的证据，越接近于事实，越可靠。

第十，证据是否充分。这一内容重点的前提是，证据与理由的一致性问题、细节是否充分的问题、是否符合事实的问题已经解决。而证据是否充分，首先是数量概念，一个证据不足以支撑理由。英国学者安东尼·韦斯顿说：“有时，我们会出于举例证明的目的而只举一个例子。仅凭朱丽叶的例子或许可以为早婚提供例证。但对于概括而言，单一的例子几乎毫无帮助。朱丽叶也许只是个例外。一位异常不幸的亿万富翁并不能证明有钱人普遍都不幸福。我们需要不止一个例子。”相反，多个证据就会对理由产生较为强大的支撑力，“对于一个看法的支持性证据越多，这个看法就越接近‘事实”。其次，也是更重要的，它必然是质量概念，这个质量概念不仅仅限于前提所指，还涉及其他，这就与第十一个内容重点有关。

第十一，证据之间的关系是否合理。在多个证据已然形成的前提下，思考证据彼此之间的互动关系。所谓“合理”，是要考虑不同种类证据的短处，发挥其长处，比如事例往往感性而生动，但只是个案;数据反映的内容往往具有一定的广度，但较难兼顾特殊情况;话语往往具有感染力、感召力，但又会受制于话语者的个人身份、立场、意图，受制于语境的特殊与复杂等。要扬其长避其短，实现互补。还有举证的角度问题，或正面或反面，同样需要互补。这种互补，不仅仅是指证据种类、举证角度不能单一，而且是指必须在判断不同种类证据的内容特点、评估其作为证据的价值的基础上，实现互相补充。

简而言之，反思论证过程课堂教学的内容重点就是“三个视角”“十一个内容重点”。它们的特点很鲜明：其一，针对论证过程，尽管论证必与论点紧密相关，反思论证过程的结果必然作用于论点，但论点正确与否、表述清晰与否，包括论点是否具有独特性，这些均不讨论;其二，立足于反思，反思不同于修改，先反思后修改，反思有所发现，修改才能有效;其三，呈阶梯式，内容重点相互关联，拾级而上，缺一不可。

四

针对反思论证过程的课堂教学，我们确定了四大原则。

第一，尽量聚焦。

聚焦于一个文本。文本量越大，对学生阅读文本、理解文本、领会要点的能力要求也就越高。而事实上，学生的接受能力很有限，过高的要求与有限的实际水平的矛盾冲突一旦发生，教学双方的步调就出现错位。因此，尽量聚焦于一个文本，教学双方的注意力便于集中，集中才能深入。

聚焦于一个内容重点。实际教学已证明了想要面面俱到，结果常常是一团糟、一场空。反思论证过程的课堂教学，一堂课围绕一个内容重点，让学生一堂课有一个收获，让这个收获像一枚嵌入岩壁的膨胀栓，成为学生往更高处攀爬的支点。

聚焦于一个愿景。学生如果能够通过一堂课的学习，将已有的作文修改好，如同很多教师习惯说的——“升格”，那自然可喜，然而事实上并没那么简单。从反思到修改，这中间其实还隔着小桥流水，甚至万水千山。我们的愿景是立足反思，围绕某一个内容重点，通过一堂课，给予学生必要的学习经历，引导学生去改善这一篇作文原有的逻辑基础，借此促使学生形成最为基本的反思论证过程的意识，知晓最为基本的方法，并获得运用方法解决问题的经验。

第二，落实活动。

学生写作过程中的很多难题，如果能借助同伴的力量，往往就有了更多的解决的可能。比如建立读者意识，让作为作者的学生，把自己抽离出来，化身为读者，站到自己的对面来阅读。而反思论证过程又往往要求学生站到一个反驳者的位置，发现自身不足。这对很多学生而言是难题。但如果有同伴，能够互相交流，也许这些问题的答案就不难发现，而这些答案一方面提供给学生写作以帮助，另一方面也帮助学生渐渐地形成读者之“像”、反驳者之“像”。

就课堂教学而言，要想促进同伴互助，必须落实交流、讨论、合作等学习活动。并非让学生发言，交流就发生。表达者应该考虑，怎样表达才便于倾听。比如围绕某一个关键词来表达，是否需要借助其他工具？比如借助提示板，将自己发言的要点展示出来，诸如此类。而这些是教师在设计教学时必须思考的。

第三，借助工具。

支架工具的意义主要在于，其一，它往往以表格、问题链的形式，提示学生解决问题的基本路径，并且要求学生暂时抛开个人对直觉、思维惯性的依赖，而按照基本路径来思考;其二，将思维外化，即可视化，将原本可能模糊的、跳跃的、碎片化的、不断随机组合的想法，变成明确而稳定的词语句子段落，这对学生本人而言，既充满挑战性，无疑又具有必要性与重要性。而思考经过外化之后，更有利于交流。站在表达者的角度，他可借助投影仪或者其他技术，将文字呈现，边看边说;站在听众的角度，如果有文字演示在眼前，边听边看，“有些学生能从视觉信息中获益”，这种交流活动的细节常被人忽略，其实非常重要。

要想实现支架工具的意义，先要针对学生反思论证过程中遇到的难题，寻求解决的思路，选择恰当的形式，设计好用的工具。此外，一定要在课堂教学中给予学生使用支架工具的时间，否则工具的意义永远实现不了。

第四，促进转化。

转化，是指将协作反思所得转化为个人反思的动力和策略。在课堂上，学生在教师的主导下，通过与同伴的协作，获得反思论证过程的相关经验。经验转化成学生的动力，在这种动力的推动下，学生面对自己的作文，站在一个在认识层面已有了提高的台阶之上，反观自身，反思论证过程;当然，这时经验就会转化为策略。

这种转化的前提是学生在课堂上在反思论证过程方面有所得，不仅仅是获得一些知识理论，更为重要的是获得运用方法、有所发现的经验。高中阶段，学生的学习兴趣往往来自发现。所谓促进，就是要通过课堂教学设计，比如合作活动的设计、小结梳理活动的设计、课后作业的设计，让学生体验“发现了”，思考“怎么发现的”，跃跃欲试“去发现新的”。

五

在反思论证过程课堂教学的四大原则基础上，我们确定了六个注意点。

第一，运用知识。

反思论证过程必定会涉及相关的逻辑知识，比如概念的内涵与外延，比如同一律，比如假设前提，比如充分条件、必要条件等。学习这些知识的目的是让学生用来促进反思，发现论证过程中的问题，并非要学生在心中建立起完整而系统的逻辑知识体系。徐贲在介绍国外写作教学的情况时说：“教师一般会帮助提高学生对论证合理性（包括逻辑）的评估能力（这是批判性思维教育的一部分），但不会花太多的时间去‘讲授逻辑部分。不是因为逻辑不重要，而是因为说话或写作的基本逻辑是浅显而常识性的，不需要特别深谈，只要点明了就行。”可见这是有共识的。

第二，体验路径。

路径的价值建立在行走之上。路径与走路径是两回事，正如方法与运用方法不可等同。路径再完美，也无法保证行走者必然能从起点到达终点。首先，要让学生在课堂有限的时间里体验走路径的过程。未必全程都能体验充分，因为课时有限，有些地方是在教师牵拉下勉勉强强地过去的，有些地方是在同伴的推动下匆匆忙忙地过去的，但必有关键处非得体验充分，跌倒了自己爬起来，遇到坎独自跨过。其次，要让学生在体验之后有所回顾和总结，比如走路径过程中遇到了哪些困难，获得了教师哪些指导，得到了同伴什么帮助，自己从中认识到了什么。

第三，思维可视。

经验丰富的教师大多都知道在课堂教学中让学生“落笔”的重要性。思维可视，也就是要学生落笔。支架工具的意义之一，就是要求学生落笔，将思维的阶段性结果外显。除了工具使用外，在其他教学环节中也有让学生落笔的必要。比如，留出最后五分钟，引导学生回顾探讨问题的过程，探讨什么问题，运用了什么方法，克服了哪些困难，取得了什么经验;要求学生落笔，将思考的结果可视化。这就更有利于交流，也有利于个人认识的梳理、修改、完善、提升。

第四，合理取舍。

一堂课只有四十分钟，时间的有限决定了教师必须作出取舍，在这个方面，教师应该充分发挥主导作用。每一堂课聚焦于某一个内容重点，这本身就是一种取舍。在让学生思考解决问题方面，其实也有取舍。并非所有问题都要学生答到精准，有的说出大概即可，有的说出一鳞半爪即可，甚至有的想一想即可，但必定有某一个关键性的问题，必须让学生自己通过思考去获得结果，并且要将之较为精准地表述出来，不但如此，还要还原思考的逻辑轨迹。

第五，追踪问题。

要追踪学生在反思论证过程中表现出来的种种问题。教师期望自己的学生能够一教就会，这是可以理解的;然而天才难得，天才无须教。实际上，教师更应该有一种心理准备，那就是再完美的教学，终归会有学生仍然不会，他们“不会”背后的问题，对教学而言极有价值。追踪问题，首先就是要有一种好心态，对学生问题的好心态。其次，要跟踪问题，放弃了学生的问题，就放弃了可能极富价值的、关键性的教学内容。

第六，表达简洁。

在反思论证过程的课堂教学中，教学双方的表达，尤其要注意语言简洁。在观摩公开课的时候，有的学生口若悬河，赢得满堂彩。其实细想，未必是好事。且不论这种发言是否说在点子上，站在其他学生的角度，他们的思维是否跟上了？他们是否能完成这样复杂的、有一定难度的输入？站在教师的角度也是如此，来得及输入吗？如何评价？如何幫助其他学生来理解？如何引导发言者？因此，反思论证过程的课堂教学，倡导在交流讨论过程中表达要简洁。教师用语忌大而不当的用词，教学语言一要容易听懂，二要便于记忆。

“反思论证过程”课堂教学经过一年多的探索，形成了十一个课例。每个课例都经过了从内容定位，到教案讨论、试教修改、公开展示、观摩研讨、教后反思、案例撰写的过程，而几乎每个阶段都是以团队的形式共同参与，各有分工，建立共识。一方面，每个课例都是建立在顶层设计基础之上的;另一方面，每个课例又在形成过程中对顶层设计进行再思考，不断地将之完善，最终凝结成课堂实践的智慧结晶，即三个视角、十一个内容重点、四大原则和六个注意点。