批判与重建：走进康德形而上学问题沉思

张能为

内容提要：人们不断去追问和做出整体性思考的形而上学传统源远流长，问题是，伴随着近代科学理性的强势发展，形而上学日渐失去其原本含义而走向了科学化、知识化的实证历程，这引起了康德的高度警惕和深刻批判。康德正是在区分了科学与形而上学的基础上，实现了对知识实证性的“独断论的形而上学”的批判性扭转，重新恢复了形而上学的原有含义，确定了形而上学发展的真正方向。康德关于科学与形而上学区分、真正的形而上学建构和意义阐发，既是向形而上学源初意义的回归，重建起形而上学的本质性意义，又是对近代以来形而上学的批判、挽救，并为后康德形而上学的现代发展和诠释奠定了崭新空间，产生了深远意义。

康德关于科学与形而上学相区分、必须重建“科学的形而上学”的深刻思想是留给人们的一笔丰厚的哲学遗产。整个现代西方科学主义哲学就是在科学、非科学与形而上学的总体思想背景中来形成哲学本体观的理解并逐步转变这种理解的。从根本上说，康德并不是为了讨论知识而讨论知识的，其知识观的建立有其思想发展上的内在目的，那就是为建立新的、科学的形而上学开辟道路。正是在明确了科学与形而上学的根本相异之后，康德提出了形而上学的重新理解，既批判了传统的作为知识论或者说独断论的形而上学，又指出了真正的形而上学或者说“作为科学的（非知识论意义上的科学）的一般形而上学是如何可能的”。

一、科学与形而上学区分后的形而上学合理空间

西方哲学从诞生开始，就把对宇宙的整体性认识作为自己的根本任务。泰勒斯的“水是万物的始基”被黑格尔称为西方哲学的第一个命题，其意义就在于从万物的抽象统一性中去概观宇宙的最终本质。古希腊哲学发展到亚里士多德那里，关于哲学与科学的区别便被明确地做出了划定。各门具体科学是指对具体事物的本质、规律予以研究的学问，哲学则是研究“作为存在的存在”的科学，是研究宇宙万物内在统一性的学问。亚里士多德的这一区分，指明了哲学就是关于存在的本质、关于宇宙整体的学问。但需要指出的是，在亚里士多德关于知识的三分法即理论知识、实践知识和创制知识结构中，第一哲学是被置于以知识论为诉求的理论哲学之中的，这一划分可以说极大地影响了后来的哲学性质理解，从某种意义上说，康德以前的西方哲学基本上是从科学认知的角度把哲学等同于形而上学，或者至少是将形而上学问题作为哲学的首要问题来看待的。

但这种看法到了康德那里则有了明显的不同。康德认为，传统形而上学是在没有认清理性能力的情况下把形而上学与科学认知做了混同，把形而上学问题当作科学问题来加以认识的，所以，往往造成相互抵牾、莫衷一是。这种情形在认识论上的错误根源就在于这样一个三段论推理的错误：大前提：如果有条件的东西给予了，那么一切有条件的东西的整体也就给予了。小前提：现在有条件的东西已经给予了。结论：所以一切有条件的东西的整体也就给予了。在康德看来，这个推论中的大前提与小前提中的中词—“有条件的东西”含义是不一样的，在大前提中是指思维对象，在小前提中却是指直观的对象、感官的对象。所以这个推论是犯了中词不统一的“四名词”错误，其结果就混淆了物自身（整体）和现象，造成了形而上学老是“原地踏步不前”、争论不休，哲学永远不曾有过真正的统一。形而上学领域好比是一个角斗场，充满着观点的分歧与多变，激荡着思想的冲突和斗争。在康德看来，“形而上学的做法迄今还只是在来回摸索，而最糟糕的是仅仅在概念之间来回摸索”①康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2004 年版，第二版序，第14 页。。正因为形而上学自身的不景气，所以，纵然“在旧的大学学科设置中仍然保留着形而上学的影响”，纵然“科学院还不时颁发奖金，诱使人们写这方面的论文”，但是，“形而上学已经不再列为严正的学术之一了，当人们想要称他为伟大的形而上学家时，他用怎样的心情去接受这样一个虽然出于善意、但是不受任何人羡慕的荣誉”②康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，商务印书馆1982 年版，第162 页。。

形而上学的声名扫地使康德意识到重建形而上学的重要性与紧迫性。康德不同意有人提出干脆取消形而上学的说法，但也不赞成旧的关于形而上学的理解。在形而上学问题上，康德提出了自己的独特看法。康德指出，人类的理性能力是有限的，因此，人类的知识范围也是有限的，它只能局限于感觉经验范围以内，只能通过感性形式和知性范畴对有限的有条件的事物加以认识而获得感性、知性的知识。这就是说，不能把形而上学当作科学知识的一种学问来看待，否则就会陷入认识上的独断论，造成“二律背反”而不能自拔。然而，理性能力的有限性并不能阻止理性做无限的追求，而这正是形而上学产生的总根源。在康德看来，研究宇宙整体，把握绝对存在，这是理性的自然倾向，形而上学的存在也是人类理性的必然要求。问题是怎样来理解形而上学的实质、地位及其命运。

在康德看来，建立形而上学是人类理性的自然倾向。追求宇宙整体，把握无限存在是人类永无止境的精神动力。康德借用贺拉斯的一首诗描绘了涌动在人们心灵之中的执着信念：“乡下佬等候在河边，企望着河水流干；而河水流啊、流啊，永远流个不完。”①康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第5 页。康德的看法是，虽然传统的理性形而上学给哲学带来了相当的混乱，造成了哲学远远滞后于科学的发展，因而未能建立起科学的形而上学，但决不能由此而否定形而上学。不能因噎废食，实际上形而上学是取消不掉的，同时，形而上学的存在也有其合理的依据，还有其特定的价值与意义。康德明确指出：“人类精神一劳永逸地放弃形而上学研究，这是一种因噎废食的办法，这种办法是不能采取的。世界上无论什么时候都要有形而上学；不仅如此，每人，尤其是每个善于思考的人，都要有形而上学，而且由于缺少一个公认的标准，每人都要随心所欲地塑造他自己类型的形而上学。至今被叫作形而上学的东西并不能满足任何一个善于思考的人的需求，然而完全放弃它又办不到。”②同上书，第163 页。黑格尔曾对建立形而上学的重要性做了一个象征性的比喻：如果一个有文化的民族缺乏形而上学，缺乏哲学，就如同建立了庙宇却没有菩萨一样。如果庙宇里没有一个菩萨，那又算什么庙宇！总之，在康德和黑格尔那里，对于建立科学的形而上学都是十分重视的，研究形而上学是人类理性的自然倾向，建立形而上学，人生才有真正的寄托。

不过，形而上学延续发展到近代，人们已失去了对它的热情和敬仰。即使是“最浅薄”之徒也能向“最深刻的思想家进行挑战，并且还能够招架一番”③同上书，第8 页。，形而上学似乎变成了最易谈论的科学，连一个孩子也能同一个大哲学家辩论一番（黑格尔语）。造成这种情形的根本原因在于形而上学缺乏某种统一的客观标准，致使真假不明，无以定论，人们争论不休，形而上学难有推进。如果再追问一层，近代形而上学何以至此？那么，回答可以是直接的，那就是人们对于形而上学问题总是执着于某一定论；回答也可以是根本性的，那就是没有区分开也没有理解科学与形而上学的鲜明界限和正确关系。近代形而上学有两种形式：一种是以笛卡尔、莱布尼茨为首的独断论形而上学；一种是以休谟等为代表的怀疑论形而上学。所谓“独断论”就是将人们关于宇宙本体的理解与关于经验现象的认知，即将形而上学与科学完全混同起来，认为形而上学的问题就是科学知识的问题，对形而上学问题的回答也就是采取回答科学知识问题的方式来回答。所以，从质上说，“独断”乃是指将对待现象的东西武断地套用到宇宙本体上去。正因为独断论千方百计以只能说明有限现象世界的概念、范畴套用于说明宇宙整体、本体（如上帝、世界、灵魂），从而提出了所谓上帝存在与不存在、灵魂有灭与永恒、世界必然与自由、宇宙单一与构成等问题，并做了各不相同的回答。而休谟的经验主义怀疑论则完全割断科学与形而上学的关系并将两者彻底对立起来，以至否定了形而上学的存在性和可知性。在休谟看来，科学只能局限于人们的感觉经验（知觉）范围内，世界上最真实的存在就是知觉。知觉现象之外的本质“实体”（宇宙本体、整体）人们看不见，摸不着。它是否存在，如果存在又是什么，都是不可知的。依怀疑论者之见，这些绝对之物、超感性之物不过是人们的虚构，对这些问题连问都不要问。康德指出，怀疑论者从知觉认识出发，由怀疑超感性东西的可知性进而武断地否定超感性东西的实在性、真实性，否定宇宙整体、本体的存在，这实际上也是一种独断论。这种怀疑论给哲学发展带来的恶果是，形而上学被排除于作为科学认识论的哲学之外，既大大缩小了哲学精神活动的内容（如不能包括宗教、艺术等），又难以使经验知识从逻辑上获得必然性、普遍性的根据，科学知识完全成了对经验或然性的预测。

康德的看法是，无论是独断论形而上学还是怀疑论形而上学，在科学与形而上学的关系问题上都是不正确的。或者将形而上学混同于科学，或者因科学的有限性而否定形而上学，这要么使哲学变成无休无止的争论，要么使哲学失去了追求真理的根本性质。正确的理解是，形而上学必须有，但又不能归属于科学知识领域，科学知识是有限的，但又因此而预示着形而上学存在的必然性。康德对于科学与形而上学的区分是：一个适用于理论理性，一个适用于实践理性；一个能够有效地用概念、范畴去认知，一个只能通过信仰去感悟、去体察。因为宇宙万物的整体、本体是无限的，是无所不包的，也就是说在它之外不存在其他东西，因此用表述事物的因果关系之类的概念、范畴是无法对宇宙的整体、本体做出真正的说明的。康德断言，知性纯概念只能适用于现象界，适用于规定经验对象，只有经验之用途，而不能做超验之使用。总之，知性不能超出现象的界限，否则就是“强以不知为知”，可谓“自不量力”；而本体自身也并非认知的对象，本体的作用就是防范将经验对象误解成物自身。康德的这种思想实际上是把科学与形而上学，把知识、现象同物自身、本体做了明确的区分。

统观而论，康德的基本思路是既反对将哲学等同于科学，又无意把科学与形而上学断然割裂。康德限定科学知识的合法范围，既是为了说明科学知识中的经验主义因素，更是为了从客观上推出形而上学。科学、非科学与形而上学是康德哲学整体思考的重点，它们的关系是既互有质的区别，又有总体理论框架上的密切联系。因此，尽管康德不惜笔墨地从认知能力上对科学知识的范围与对象做了限定，但并没有以此将科学范围以外的东西均看成是非科学的，而是持有这样的主张：科学之外的东西虽然不能用概念范畴加以认识，但仍然有其特殊的作用和意义，因而仍然存在着对这些东西进行科学的理解问题。所以，形而上学不能成为知识的对象，但这并不等于说形而上学是必须加以否定的，相反，应该从另外的角度上加以科学（合理、正确）的重建，即从传统的“理性形而上学”变为科学的“道德形而上学”。然而，康德的这种思考与努力在现代西方哲学中却演化出了因理解不同而各执一端的片面发扬。现代经验主义哲学从经验主义出发，基于对经验知识的范围与对象认定，否定了经验背后的所谓宇宙本体存在及其存在的积极意义，攻击形而上学，“捍卫科学”成了他们理论的最高目的；而人本主义哲学却不同意将哲学等同于关于经验知识的具体学问，而是主张哲学的最大任务在于解决世界和人生的意义问题，在于给人生提供指导和帮助，因而人本主义哲学肯定和强调形而上学的重要性和必要性。

二、一般形而上学是如何可能的？

康德在其哲学建设中最为注重的，显然不是属于纯粹理性部分的科学知识论。他是在面对近代形而上学举步维艰的情形下，力图通过对人类理性能力的探析，揭示出近代独断论形而上学是如何不可能的，进而从另一发展路向上（实践理性上）阐明建立起真正的科学的形而上学又是如何可能的。

康德在《纯粹理性批判》中所做的工作，其目的是要以此引导着人们破除对科学理性（理论理性）万能的幻想，消除自培根以来的“知识就是力量”的极端性理解，使形而上学从近代那种“完全与自然实验科学一样的”能够对世界观加以断定的错误认识迷误中摆脱出来，走上真正的形而上学的健康发展轨道，这就是要从不同于理论理性的实践理性上来重建形而上学。

形而上学的本体观念的价值与意义，绝非通过认知来实现的，它完全是通过人的实践信仰来保证和满足的。康德在其早期著作《用形而上学者的幻想来解释的视灵者的幻想》一书中，已就此做了区别——不能被认识而只能被设想的精神本质，在任何时候也不能成为我们真正的思维对象，因为在我们的整个感性知觉系统中没有为此所必需的任何资料。对于根本有别于感性世界的精神世界来说，不得不只以否定为限；而且，这种否定的可能性本身甚至既不是立足于经验之上，也不是立足于任何逻辑推理之上，而是立足于没有任何根据的理智所诉诸的纯粹幻想之上。当然，这种幻想绝非任意的胡思乱想，而是指不同于在认知能力和认知材料基础上所做的论断和推理，它是从实践理性出发，立足于人的道德领域而对行为的精神本质所做的一种更为重要的价值构想，在本质上说，它是纯形式的。“上帝存在、意志自由和灵魂不死”就是一种纯粹实践理性的公设。在康德看来，无论是从科学与形而上学的关系，还是从人类生活的状态与目的都说明，形而上学高于科学，实践理性高于理论理性，因为只有“上帝”“自由”和“灵魂”这三个理念才是理性最感兴趣所在及其研究的真正目的。康德在《实践理性批判》中写道：“在纯粹思辨理性与纯粹实践理性结合为一种知识时，后者领有优先地位，因为前提是，这种结合绝不是偶然的和随意的，而是先天地建立在理性本身之上的，因而是必然的。因为，假如没有这种从属关系，理性与自身的一种冲突就会产生出来：因为如果两者只是相互并列（并立），前者就会独自紧紧地封锁住它的边界，而不从后者中接受任何东西到自己的领域中来，后者却仍然会把自己的边界扩展到一切之上，并且在自己需要的要求下就会力图把前者一起包括到自己的边界之内来。但我们根本不能指望纯粹实践理性从属于思辨理性，因而把这个秩序颠倒过来，因为一切兴趣最后都是实践的，而且甚至思辨理性的兴趣也只是有条件的，惟有在实践的运用中才是完整的。”①康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003 年版，第167 页。

重新理解和建设形而上学是康德哲学从理论理性到实践理性的落脚点。康德深知对“一般形而上学是如何可能的？”问题的回答关乎其整个批判哲学的发展道路，因而于此也是颇费思量和投入，因为“根据这个问题的答案，我们就能规定我们未来的做法”②康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第30 页。。康德断定，直至目前，作为一门科学的（真正意义上的）形而上学尚不存在，因为以往一切独断主义形而上学只是把哲学当作认识“自在之物”之工具，这与真正形而上学的本质相去甚远。康德自称，他的《纯粹理性批判》则为这种尚不存在的作为科学的形而上学提供了某种建设性的可靠方案和工具，或者说真正的形而上学的萌芽已蕴含于此（《纯粹理性批判》之中）。

依照康德见解，形而上学的对象就是理性本身的纯原则，即理性永恒不变的规律，当哲学探明这些规律，哲学也才会最终达到其完满的状态。康德指出：“形而上学能够使理性第一次地得到持久性的满足。因为这里有这样的一个好处，这个好处在一切可能的科学中间只有形而上学才有把握指望得到，那就是：形而上学能够达到不可能再有什么改变、不可能再有什么新的发现增加进来的这样一种完满、稳定的状态；因为在这里，理性知识的源泉不是在对象和对象的直观里（通过对象和对象的直观不会增加更多的东西），而是在理性本身里，并且当理性全面地、以不容有丝毫误解的确定程度把自己的能力的基本原则摆出来之后，纯粹理性就无需先天认识，也无需提出问题了。仅仅对这样确定、这样完备的一种知识的可靠期望本身就有一种特殊的引诱力，还不算这种知识的全部用途。”③同上书，第161—162 页。这就是说，哲学的对象在康德这里所指的是其“纯粹知性”和“纯粹理性”学说中所特别着重的“先天形式原则”。形而上学就是这样一门科学，它所研究的是“纯粹理性本身不可避免的问题”，即“上帝、自由和不死”；“这门以全力解决这些问题为最终目的的科学，就叫做形而上学”。从实质上说，“形而上学这种完全孤立的、思辨的理性知识，是根本凌驾于经验教导之上的，亦即是凭借单纯的概念的（不像数学是凭借概念在直观上的应用的），因而理性在这里应当自己成为自己的学生。对于这个形而上学来说，命运还至今没有如此开恩，使它能够走上一门科学的可靠道路；尽管它比其他一切科学都更古老，并且即使其他的科学全部在一场毁灭一切的野蛮的渊薮中被吞噬，它也会留存下来。”①康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第二版序，第14 页。

在康德看来，形而上学是存在的，对形而上学的追求是人类理性自发产生的、不可避免的自然倾向②康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第160 页。。康德指出，这类知识在一定意义上应该看成是给定的；形而上学如果不是作为科学存在着，无论如何也是作为[人的]自然倾向存在着。可以说，形而上学既在主观上是实在的，又在客观上必定是实在的。因为：“如果有这样一种科学，一些与它有关的问题已经由人类理性的本能向每个人提了出来，因为人们总是不免为解决这些问题做出了许许多多尽管失败的尝试，所以我们可以说，形而上学在主观上是（而且必定是）实在的。”③同上书，第104 页。显然，形而上学这种存在于人的主观性上的实在性预示着某种目的论，表明形而上学同任何其他事情一样，其出现绝非偶然，而应该看作是为了重大目的而明智地构造出来的产物。形而上学出自人的自然天性，但又不是简单的自然倾向。形而上学从产生之日起，就作为企图超越仅仅是一种倾向的理论而表现着，形而上学总是渴求于自身成为一种严格的哲学科学。当然，形而上学这种长期以来力求使自己成为某种纯粹科学的意图和做法遭到了康德的严厉批判。在康德看来，传统形而上学“比所有其他科学更古老更稳定”，但迄今为止，它还“没能走上正确的科学道路”，“还需要我们寻找标准”，换言之，虽然历经漫长的历史演化，但形而上学 “仍旧停留在亚里士多德的时代”。①康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第165 页。

要改变形而上学的这种发展路向，变事实上有过的、原先的“坏的形而上学”为真正的“科学的形而上学”，必须彻底放弃独断地用概念来构造关于上帝、自由和不死的科学，要改变的是形而上学研究的方法，而不是形而上学的本质。一旦我们从传统形而上学的研究方法中摆脱出来，指出形而上学从一种自然倾向变成可靠的确切科学的条件，那么，作为一门科学的形而上学的存在就完全是可能的。康德自认为其批判哲学就是形而上学的入门，而如果说得更重要一点，也可看作是形而上学体系的概念。康德在《纯粹理性批判》第一版前言中写道：“在这件工作中我把很大的关注放在了详尽性方面，我敢说，没有一个形而上学的问题在这里没有得到解决，或至少为其解决提供了钥匙。”“但我所理解的纯粹理性批判，不是对某些书或体系的批判，而是对一般理性能力的批判，是就一切可以独立于任何经验而追求的知识来说的，因而是对一般形而上学的可能性和不可能性进行裁决，对它的根源、范围和界限加以规定。”②康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第一版序，第3—4 页。

康德是如何建构起作为未来的科学的形而上学体系的呢？康德在《纯粹理性批判》第二部分“方法论”中，勾画了一个形而上学体系内容的纲要。康德认为，作为“纯粹理性体系”的形而上学就是指“出自纯粹理性并系统关联起来的全部（真实的和虚假的）哲学知识”③同上书，第635 页。。其特性就是具有形而上学固有的一种特殊的先验性，即形而上学的知识从概念到原理都不是经验的，因为“它必须不是形而下的知识，而……应该是经验以外的知识”④康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第17 页。；其来源就是纯粹理性，它不涉及具体客体，而只关乎理性；其分类是纯粹理性应用于思辨的形而上学（自然形而上学）和纯粹理性应用于实践的形而上学（道德形而上学），前者考察理性在事物知识上的纯粹原则，后者则探讨“先天地规定所为所不为并使之成为必然的那些原则”①康德指出：“形而上学分成纯粹理性的思辨的运用的形而上学和实践的运用的形而上学，所以它要么是自然的形而上学，要么是道德的形而上学。前者包含出自单纯概念（因而排除了数学）的、有关万物之理论知识的一切纯粹理性原则；后者包含先天地规定所为所不为并使之成为必然的那些原则。”（康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第635 页）；其方法是在纯粹理性基础上通过先天概念和先天原则研究知识的最高统一和人类道德行为的原理问题。康德对形而上学体系内容所做的概括就是“整个形而上学体系是由四个部分组成的：（1）本体论，（2）合理的自然之学（合理的物理学、合理的心理学），（3）合理的宇宙论，（4）合理的神学”②同上书，第638 页。。由此康德认为，形而上学研究的对象就是三大理性观念：上帝、自由和不死。上帝是超自然的、无条件的最高的存在；自由是道德意志的主体无条件独立于经验规定的宇宙秩序；不死是精神实体无条件地不可消灭。

可以看出，康德这种对形而上学的全新理解和改革纲要的实质，就是将形而上学视作只与理性发生关系，因为理性自身蕴含着认识原则，它表现为一种独特的、完全的统一。不同于具体科学，作为纯粹理性科学的形而上学，它能对理性本身进行彻底的研究。建立在纯粹理性基础上的形而上学就显得“特别讨人喜欢”（康德语）。面对这种真正的形而上学的到来，性格内敛的刻板学者康德所表露的激情是让人始料不及的，他大声宣称：“形而上学也是人类理性的一切文明的集大成者”，欣喜赞叹：“毕竟形而上学才是实在的真正的哲学”，甚至公开坦承：由于命运的安排，他已迷恋上形而上学。

三、形而上学是“人类理性的一切教养的完成”

纯粹理性上的“一般形而上学”的建构及其根本性质问题，还与康德的知识论的建构思路和意图具有严密的理论逻辑关系。康德认为，人类天性是倾向于形而上学的，形而上学是“人类理性的一切教养的完成”③同上书，第641 页。。

要真正理解康德对建立科学的形而上学是如何进行思考的，就必须认清知性“范畴”与“理念”问题之间的区别。康德就明确谈道：“把理念（即纯粹理性概念）同范畴（即纯粹理智概念）区别开来作为在种类上、来源上和使用上完全不同的知识，这对于建立一种应该包括所有这些先天知识的体系的科学来说是十分重要的。没有这种区别，形而上学就完全不可能，或者充其量只能说是拼凑，跟既不认识所使用的材料，也不知道这些材料适合做什么，就拼凑空中楼阁一样，不过是一种不合规格的、拙劣的打算而已。如果说《纯粹理性批判》不过是第一次地指明了这种区别的话，那么正是这一点，它在形而上学领域里，在澄清我们的概念和指导我们的研究上，已经做了许多的贡献。过去，为了答复纯粹理性的超验问题而不知白费了多少气力，毫无结果。后来的一切努力从未料到我们是处在与理智完全不同的领域，因而都把理智概念和理性概念混为一谈，就好像它们都是一类东西似的。”①康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第105—106 页。按照康德的看法，范畴只是对有限东西的联系或者说关系的反映，它与经验对象相应，而理念则不同，它以把握全体为目标，是一种理想性的东西，不受任何条件限制，是“条件的绝对全体”。康德在《纯粹理性批判》中说：“我把理念理解为一个必然的理性概念，在感官中不能给予它任何相应的对象。”“它们是超验的，而且超越一切经验的界限，因而在该界限内永远不可能出现一个与先验理念相符合的对象。”②康德：《纯粹理性批判》（第2 版），李秋零译，见《康德著作全集》第三卷，中国人民大学出版社2004 年版，第248—249 页。质言之，理念问题就是本体论问题，理念之学问即为形而上学之学问。对此，黑格尔做出了点评：“康德是最早明确地提出知性与理性的区别的人。他明确地指出：知性是以有限的和有条件的事物为对象，而理性则以无限的和无条件的事物为对象。……再就理念而论，康德诚然使人知道重新尊重理念，他确证理念是属于理性的，并竭力把理念与抽象的知性范畴或单纯感觉的表象区别开”③黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆1982 年版，第126—127 页。。

既然范畴是与有限东西相关，而理念则与无限的全体相连，那么，人类能否以范畴去认知理念呢？为此，康德考察了人的理性认识能力。康德的理性有狭义与广义之分。广义上的理性是指人们认知世界的全部能力，包括感性、知性等；狭义上的理性则是指把握整体即灵魂、宇宙、上帝之本体的能力，它所追求的目标是属于形而上学的东西。康德就是从广义理性的角度对人类的认知能力进行了考察，通过考察，康德指明人的理性认识能力是有限制的，只能局限于现象世界，而对物自体的本体世界却无能为力，这就是说，人的认识能力是有限的，不能认识无限的整体。当用有限的知性概念、范畴（如因果性、必然性、可能性、现实性等）去认知无限的物自身、整体、本体而必然产生的矛盾（“二律背反”）就充分说明知性的概念、范畴不能有效地表达超越现象界之外的无限性存在。知性认识只能局限于有限范围之内的东西，而无法认知和穷尽无所不包的无限整体。康德说：“现象是能够被直接给予我们的惟一的对象，而凡是在现象中直接与对象相关的就叫作直观。但现在，这些现象不是自在之物本身，而只是一些自身又有自己的对象的表象，而这一对象则不再能够被我们所直观，因而可以被称之为非经验性的、即先验的对象，等于X。”①康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第121 页。康德自称，这一思想是他“坚持不懈的深思熟虑的结果”②康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第9 页。。

既然物自体存在不能被有限的知性范畴所表述、所认知，那么，人们怎样才能把握物自体这种无限的整体呢？康德认为，尽管无限整体不能被认识，但却是可以信仰的。这个无限的统一整体是人类的理性所公设的东西，它确实存在，但又不同于我们日常所见的有限对象，它只是一个理想，只是一种信仰，即是一个人类理性的“公设”（postulat）。当然，这种“公设”不是任意的胡思乱想，也不是基督教等宗教中的信仰或者神秘论者的灵感、启示之类东西，它完全是理性主义的，它奠定于人类理性基础上，是人类理性自然倾向的必然要求。这样一来，康德提出了超验本体不能从现象界的科学知识中获得存在的保证，相反，只能也应该以道德意识、宗教信仰作为根据。康德正是这样通过限定现象、知性和知识的范围来为本体、理性和信仰留地盘，康德公开宣称：“我必须限制知识，以便给信仰留地盘”①康德：《未来形而上学导论》，庞景仁译，第25 页。。但这里需要指出的是，康德限制知识并非不要知识，而只是把知识局限于现象范围内，并在《纯粹理性批判》中通过对数学知识、自然科学知识具有什么条件才能成为科学的分析，来为建立关于主体、本体、整体的未来形而上学消除障碍，开辟道路。这就是说，康德最终关注的，不是认识论，而是未来的形而上学。康德在《未来形而上学导论》中就明确声明：“对这两种科学（指纯数学和纯粹自然科学——引者）之需要进行研究，不是为了它们自身，而是为了另一种科学——形而上学。”②同上书，第103 页。康德《纯粹理性批判》的思想线索是通过对个别的有限的感性认识和概念、范畴的知性认识的分析，一方面为数学及其他自然科学知识确立哲学基础，另一方面使人们从无限事物走向无所不包的无限整体，为建立起一门科学的形而上学做出了重要提示。

就物自体、本体本身而言，康德除了将它们解释为感觉经验的独立存在的外部来源之外，还从消极与积极的两个角度做了理解。从消极的角度来说，物自身、本体是作为科学知识的限制性概念来表现其作用的，其功效在于限定知识范围，规定认知对象，抑制感性之僭妄，将可知的现象界与不可知的本体领域划分开来，本体成为认识不可以也不能够超越的界限；而从积极的意义上说，“本体”“物自身”是作为理性的“理念”来显示其范导性作用的。理性理念不同于知性概念，知性概念是通过对感性直观的东西予以知性反思（反省）、求得经验现象范围之内的统一性的，而理性的理念是从有条件的东西出发予以推论，因追求无条件的整体而产生；知性概念是有对象的，其作用在于促使人们通过认知活动以获得知识，但理性的理念没有对象，不是知识，它只是使我们去“设想”“把握”整体性的东西。所以，理性理念的根本性质就是它绝无任何经验对象，它是超验的，超出一切经验之界限；它是无条件的，是整体，又为一切条件之总和，是一切有条件的有限的东西或经验对象之绝对根据和最高保障。理性理念的基本特点在于它不是知识对象，只是一个关于整体的设想、理想；它是理性自身的本性所致，缘自知性的全体的使用；它全无经验之对象，是绝对超经验的东西；它是由科学到形而上学，由自然、必然到道德和自由的理论过渡，通过理念，人们才能脱离有限，超越科学，摆脱自然与必然，飞向自由与道德的无限的形而上学领域。

正是基于对理性理念的性质与特点分析，康德阐述了作为理念的形而上学物自身、本体的积极意义。在康德看来，虽然“物自身”“本体”理念不是认识的对象，人们也无法对它们做出科学的说明，但它们却可以作为一种认知理想、目标、规范，引导着知性对完整性、全体性做永无止境的无限追求，并在追求过程中保证经验知识获得最大限度的统一。康德指出，如果我们将本体理解为一个非感性直观的对象，从而假设有一种特殊的方式，即我们甚至也不了解其可能性的理智直观，凭它就可以把握本体，这就是“本体”一词的积极含义。需要指出的是，从积极意义的理解上，康德在这里肯定了在一切经验认识之外，还存在着另一种非感性直观即“理智直观”，通过这种“理智直观”，人们能够获得关于物自身、本体的积极把握。这一看法无疑对康德的科学知识做了极大的丰富，更重要的是为作为“理念的形而上学”的提出奠定了强有力的基础性分析。

四、结语：传统形而上学的扭转与发展新方向

与其说形而上学是西方哲学的核心内容，毋宁说，哲学与形而上学是同质性的概念。在古希腊哲学家亚里士多德那里，以研究“作为存在之存在”和“具体存在”的理解和表述明确区分开了哲学与其他专门科学的性质、作用与目的，也就是说，哲学并不研究具体事物的本质和规律，它是研究使存在成为存在的那种整体的普遍的意义。但随着近代西方科学理性的突出和强调，那种强调知识、规律和本质的理论哲学逐渐占据哲学的主导地位，理论哲学成为主流的哲学形态，形而上学问题也逐渐失去了原有的那种整体性意义的视角和理解，而日渐科学化、知识化，似乎成了一种具体的知识论问题，形而上学表现出一种必须对世界和事物本质有所断定和认识的知识论形态，其最大的理论诉求变成了获取世界之最终本质的终极性认识。应该说，失去希腊时期形而上学的原有意义，形而上学被科学化、知识化是康德之前形而上学的典型性局面和状况。

面对形而上学发展的这种偏向，康德所要做的就是通过对传统形而上学的批判实现形而上学的扭转，重新确定真正的形而上学是什么？为什么是可能的？形而上学的正确方向是什么？康德讨论知识论的目的在于通过理性能力的有限性，区分开科学与形而上学，告诉人们，作为知识论的形而上学必然是一种独断论的形而上学，形而上学的对象是无法成为知识论研究的对象的①康德认为：“至于那些遵循科学性的方法的人，那么他们在这里有一个选择，要么是独断论地来操作，要么是怀疑论地来操作。”（康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第644 页）；同时也要明确指明的是，不作为“知识论的形而上学”而作为“一般的形而上学”却必定是可能的，正是在这种意义上，形而上学才表现出其独特的理论价值和魅力，这样的发展方向也才是形而上学正确的发展方向。形而上学的这一发展方向就是还没有人走过的“批判的路子”（康德语），康德的批判与扭转就表现在实现了从追求本质、规律的“知识论的形而上学”向诉求意义、价值整体的设定和信仰的“一般形而上学”的转变；实现了形而上学主要表现于理论哲学向主要表现于实践哲学的转变；实现了从一种“本质论的形而上学”向“意义论的形而上学”的转变。通过这些转变，形而上学回归到其本身的含义上来，它不再是一个事实性问题，而变成一个意义性问题，对于形而上学而言，关于世界和事物的不是认识不认识问题，而是意义的理解、诠释和建构问题。康德说：“如果读者曾带着好意和耐心和我结伴漫游过这条道路（指“批判的路子”——引者）的话，那么他现在就可以判断，如果他情愿为了使这条人行小路成为一条阳光大道而作出自己的贡献的话，那种许多个世纪都未能做成的事情是否有可能还在本世纪过去之前就得到完成：就是说，使得人类理性在它的求知欲任何时候都在从事着但至今都是白费力气的事情中达到完全的满足。”②康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第644 页。显然，这条“批判的路子”不再是科学性、知识性的道路，而是一条纯粹理性分析的或者说批判的道路，由此所重建的形而上学是整体性意义、价值的形而上学。

可以说，正是康德完成了西方形而上学科学化、知识化状况和局面的根本性扭转，重新理解了形而上学的含义与研究方式，确定了形而上学的真正方向。康德明确指出：“形而上学是对人类理性的一切教养的完成，这种教养即使撇开形而上学作为科学对某些确定目的的影响不谈，也是不可或缺的。因为形而上学按照理性的各种要素和那些本身必须为一些科学的可能性及所有科学的运用奠定基础的至上准则来考察理性。形而上学作为单纯的思辨，更多地被用于防止错误，而不是扩展知识，这并没有使它的价值受到任何损害，而是通过它的审查职权使科学的共同事业的普遍的秩序与和睦乃至福利都得到保障，防止对这个事业的那些勇敢而富有成果的探讨远离那个主要目的，即普遍的幸福，从而反倒赋予了自身以尊严和权威。”①康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第641 页。

康德在形而上学上的这种重建在现代哲学发展中就表现出了重大的理论价值和意义，虽然形而上学被现代科学主义哲学不断地加以拒斥、消解和否定，但形而上学作为一种具有整体性意义和价值的学问却始终贯穿于现代人本主义哲学的理解和建构之中，更不用说，即使是在现代科学主义哲学本身之中，比如卡尔纳普等人后来还是非常明确地承认和肯定了形而上学命题不作为表述职能但作为表达职能的价值命题是具有重要作用和意义的。卡尔纳普指出：“对象问题中有部分涉及虚构的对象；这些对象在专门科学领域内是不存在的。例如物自体、超越的事物、绝对的东西、非存在、客观理念、世界的终极原因，此外还有价值、绝对典范、绝对义务等等。这一部分的哲学就是所谓形而上学。”②洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，商务印书馆1964 年版，第285 页。因此，“形而上学命题没有意义”只是就其在知识论或科学知识方面而言，并非是指它没有任何社会生活方面的价值，虽然它“像抒情诗一样，只有表达作用，没有表述作用”，不表述任何经验事实，但却表达了哲学家们的内心情感、意志或愿望，因而是有“价值的”，是不具有意义但具有价值的命题，即“价值命题”①参见卡尔纳普：《哲学与逻辑句法》，傅季重译，上海人民出版社1962 年版，第25—26 页。。不对经验事实进行任何断定和陈述，这并非形而上学本身的缺陷，如同一切艺术也都具有这种非理论的性质一样，形而上学命题和艺术都不会因此而失去对于人类社会生活的高度价值，只是艺术作为价值命题的性质是显而易见的，而形而上学却具有某种似乎像经验科学一样在断定经验事实的欺人的幻象。显然，历经现代哲学的荡涤和解构，形而上学却始终没有终结，似乎愈益展现出自己的魅力，这是形而上学真正含义的回归和显现，当然也是与康德在形而上学上的远见卓识、批判性扭转和创造性重建密不可分的。

康德的一段自问自答似乎很好地表现了蕴含形而上学的哲学的真正意义在哪里—“哲学在哪里？谁拥有哲学？而且凭什么可以认识哲学？我们只能学习做哲学研究，即按照理性的普遍原则凭借某些正在着手的尝试来锻炼理性的才能，但却总是保留着理性对那些原则本身在其来源上进行调查、认可和抵制的权利。”②康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，第633 页。