一撇一捺：书写全面发展的“人”

瞿汉荣

摘要：当前，课程改革已进入全面深化阶段，学校课程应进行整体而系统地规划设计。盐城市第一小学教育集团在原有的国家课程、地方课程和校本课程的基础上，经过多年的理论与实践研究，逐步形成培育全人的“撇捺课程”体系。“撇捺课程”积极构建彰显时代要求的目标体系、适合学生发展的内容体系、全面开放生成的实施策略、以生为本教育的教学样态、基于素养培育的评价体系等，以培养全面发展的人，为学校高质量发展提供强劲动力。

关键词：课程体系;品格;关键能力;课程实施

中图分类号：G627 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）05A-0043-05

2014年，教育部頒发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》标志着课程改革已进入全面深化阶段[1]。当前，中小学校一方面要依据课程改革的基本方向与要求，严格实施国家课程方案;另一个方面，要结合学校自身发展的特点，明确发展理念与前行方向以及育人追求，对学校的课程进行系统性、整体性规划，以形成符合国家课程要求和学校自身特色发展需求的课程体系。

“撇”“捺”成“人”。“撇”，关注儿童的德行，即必备品格;“捺”，关注儿童的才能，即关键能力。撇与捺，德与才，必备品格与关键能力，相互支撑、相互补充、相互融合。盐城市第一小学教育集团创造性地构建了一套以学科区国家课程、校本区活动课程和整合区特色课程为载体的、指向全人培育的“撇捺课程”体系。“撇捺课程”打破了原有国家各分科课程之间的壁垒，有效整合、丰富了国家课程和地方课程，同时补充相应的校本课程，形成一套立足儿童学力培养的课程体系。

一、构建彰显时代要求的“撇捺课程”目标体系

（一）探寻落实立德树人根本任务的新路径

党的十八大提出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。为把党的十八大和十八届三中全会关于立德树人的要求落到实处，2014年，教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式发布。党的十九大报告进一步强调“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”。那么，新时代学校的教育如何落实立德树人根本任务，如何将培育学生发展核心素养与学校课程改革与实施相融合，这是摆在各级各类学校面前的一个重要问题。

经过一段时期的理论学习、调研论证、实践研究，我们探索出学校落实立德树人根本任务的新路径——建构“撇捺课程”体系。“撇捺课程”体系在整体架构、分层推进、逐步实施的过程中，全面厘清各年段学生发展核心素养，系统重构三大课程板块，即国家课程、地方课程和校本课程，初步形成兼顾各年段小学生身心发展规律、各学科知识体系特点的多元化课程内容，探索并积极开展促进学生可持续发展的素养测评方式。

（二）明晰持续高质量发展的新方向

盐城市第一小学教育集团始建于1910年，初名为成达高等小学堂。在百年的发展进程中，学校几易校名，几迁校址，积淀了丰富的历史文化与育人资源。我们知道，有什么样的课程观，就会有什么样的课程行为，有什么样的课程行为就能造就什么样的学校。

十三五以来，学校高度重视办学文化的传承与发展，组织团队、聘请专家进行深入挖掘，整体规划学校教育事业的全面改革与实施，进一步明晰百年一小高质量发展的新方向，即凝练“成达教育”的教育主张，积极落实“撇捺课程”体系。通过“撇捺课程”建设，进一步回答“培养什么样的人”与“怎样培养人”这两个核心问题。学校整合与利用学校的各种资源，全体教师深入理解文化精髓、把握实质，从育人的视角深入思考“撇捺课程”建设，立足集团化办学的整体发展构建“撇捺课程”体系，积极努力实现全科育人、全员育人、全程育人。学校坚持传承与嬗变，注重课程体系的连续性和可持续发展，积极探索，不断开拓进取，以适应新时代学校教育高质量发展的新要求。

（三）搭建促进师生全面协同发展的新载体

学校课程改革要想深入，既需要专家的学术引领，也离不开校长与教师的实践支撑;既需要增强校长们的课程领导力、实施力，也需要提高全体教师的课程开发力、执行力。

学校建立了完善的校本研修、校本培训机制，多次邀请全国知名专家、学者来校讲学，挖掘“撇捺课程”内涵，把脉“撇捺课程”推进方向，更新老师们的课程观念。学校安排各学科骨干教师参加课程改革高端论坛及培训，交流与研讨学校“撇捺课程”建设成果，并借鉴其他兄弟学校的课改经验。通过这种“自上而下”的顶层设计与“自下而上”的实践研究，“撇捺课程”体系建设正不断实现着一种育人的“无缝对接”与“整体融通”，让课程更加适合学生的全面发展和个性发展，让学生真正成为学习的主体，让学校成为促进师生共同发展的学园、乐园。

二、构建适合学生发展的“撇捺课程”内容体系

佐藤学先生说：“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验。”课程无论设置得多么好，如果不能转化成学生真实的学习经验，还是空的，或者是失败的。我们基于儿童学力模型，对原有的三级课程进行校本化整合，打通三级课程之间的壁垒，形成学科区、融合区和校本区课程体系（如图1）。

（一）课程群——国家课程的创造性实施

在充分保障国家课程全面实施的基础上，我们立足儿童学力模型，对国家课程内容进行了“统整”，保留学科的本质内容，精减可以跨学科整合的内容，将国家课程进行重新规划、整合，使学科区课程内容更加具有学科性，更加体现学科内在的知识结构，形成有机的“课程群”。

1.教学目标的统整。学校根据“办有文化味和教育力的第一小学”的办学目标，对各学科、学段、学期、单元、课时的教学目标，进行再定位、再细化、再明确，为课程群建设形成“目标引领”打下了坚实的基础。

2.教学内容的统整。以各学科“名师工作室”为主导的教研团队，对各学科课程内容进行深入分析，发现不同课程内容的内在联系，以“主线串联”的方式，将课程内容进行优化整合。“统整”使教学内容得以结构化，学生的学习效率也大幅度提升。

3.学习经验的统整。这是教研组、教师基于学生的经验和学科知识的内在联系，将学习落实在真实情境中，与学生经验密切结合的统整学习，是课程群建设的重要路径。

（二）课程圈——融合课程的创生性发掘

在学习知识与运用知识的过程中，人们逐渐认识到：这个时代需要的不是记住很多知识的人，而是能够迅速找到自己需要的知识，并进行独立思考的人。学校立足儿童学力模型，以遴选的国家课程内容为主干，结合自编的主题学习内容，通过跨学科内容的充分融合，形成相对独立的“课程圈”——融合区课程。学校着力引导学生通过跨学科的学习，融会贯通，掌握知识的共性，从而形成自己的思维模型。

1.学科重组式融合。我们将各学科课程内容汇集、遴选，将主题直接相关或外延相交的内容重新整合，建构跨学科融合教学的多种模型，在校内外教研活动中研讨、推广，激发学生跨学科学习的兴趣。如美术欣赏课《青铜艺术》，与编钟音乐、书法欣赏和历史故事阅读融合起来，使课堂丰富而灵动，立体而深刻，带给学生浓浓的文化熏陶。学科融合教学，充分体现学科共有的价值取向，从而使不同学科走向融合。

2.主题学习式融合。主题学习是跨学科融合学习的有效途径。在整合区，我们设有几十个主题学习课程，让学生在自主、合作、探究式学习的过程中，去发现知识的渊源，体验文化的力量。

3.活动拓展式融合。学生的创造力是在综合运用所学知识的过程中迸发的。综合性学习与主题活动，是学生学习融合课程的重要阵地。学校搭建的“五节两周”活动，“开心农场”“网上跳蚤市场”等实践活动基地，融通了学生各学科的知识、能力和生活经验，使学生真正成为学习的主人。

（三）课程链——校本课程的创意性架构

教育家杜威认为，课程必须与儿童的社会生活相联系，应以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的组织应考虑到儿童心理发展的次序，应充分关注儿童现有的经验和能力。适合的教育才是最好的教育。为此，学校立足儿童学力模型，整合现有校本特色课程项目，从学生全面发展的需要出发，开发了一系列全新的特色课程，并使之按年段形成序列，构建了多领域的特色“课程链”。

1.多领域“自选超市”。每周三下午，学生选班走课，在自己喜欢的一片天地自由地学习。学校传统特色项目有：小足球、小篮球、花样跳绳、剪纸、空竹、武术、舞蹈等，底蕴深厚，拥有成熟的师资队伍与梯队社团。在此基础上，学校又开发了“美食DIY”、版画、戏曲、铜管乐、演讲与主持、走秀等数十项特色课程，供学生自由选择。

2.多学段“拾级而上”。学校在架构特色课程体系时，高度重视课程的延续性与序列化，让各领域特色课程形成“拾级而上”的“课程链”。如“美食DIY”课程，从拼盘到饺子、扬州炒饭，再到寿司、黑椒牛排，学生可以从三年級一直学到六年级，循序渐进，渐入佳境。毕业时，学生能以一桌色香味俱全的美食向家长和母校交上一份特殊的成绩单。

3.多渠道“家校融合”。特色“课程链”的建设，需要整合家庭和社会的力量才能“花开不败”。除了每天晨间阅读课程开设的“故事爸妈进课堂”和“爸妈带我看世界”以外，周三下午，各班家长志愿者走进特色课堂，成为学生的特殊老师，或主讲，或助教，为课程的成功提供多元力量。

三、构建开放生成的“撇捺课程”实施策略

校本课程建设是一项复杂的系统工作。“撇捺课程”既包括国家课程的校本化实施，又包括学校自主课程的建设，其复杂程度更高。复杂问题的解决需要系统科学的指导。

（一）层级化组织

权力在课程改革实践的发生、发展与运作中发挥着举足轻重的作用。如果没有权力，课程改革将混乱无序[2]。为了有效实施“撇捺课程”，经过精心谋划，整体布局，全校形成了“集团校长室—集团课程建设中心—校区课程指导站”三级组织管理体系。集团校长室提供价值理念和战略规划，彰显导向力和引领力;课程研发中心负责方案制定和实践指导，彰显保障力和经营力;校区课程指导站着重加强教师培训和教育实践，彰显职业力和行动力。这种组织方式的优势在于层次分明、分工明确，在课程建设初期起到了很好的组织推动作用。

（二）项目化推进

学校在百年的办学历史中，积淀了丰沃的课程土壤，读写社区、校园足球、科技教育等特色项目既是对国家课程的创造性的实施，又饱含着校本化的课程建设智慧。随着“撇捺课程”建设的深入，学校采用项目化推进方式推动课程实施。将原先的层级化组织结构演进为更灵活的“任务型结构”。“集团校长室”和“集团课程中心”的高层管理人员重心下移，担任集团名师工作室的领衔人，负责项目的规划和指导;“校区课程指导站”成员和“一线骨干教师”则加入集团名师工作室或领衔校级名师工作室，负责项目的分解和实施。这种组织结构由高层管理人员和底层专家层组成，没有中间管理层，呈现出扁平结构，简单灵活，使组织成员超越复杂的等级关系，彼此之间的沟通交流更为便捷，关系更为融洽。由于有丰沃的现实土壤，项目化推进的成效显著。

（三）序列化统合

“在课程实践场域中，个体内外兼修，上天入地，越古迈今，过去和未来一并在生命实践活动场域中‘融汇。其中，人始终挺立，成为课程聚集的核心。”[3]在项目化推进的基础上，对照课程规划要求，学校进行项目统合。一是加强项目升级，从项目走向全息，建设“五脏俱全”的小微课程群;二是打造课程模型，从已有的项目课程范例提炼“共有因子”，指导新的项目课程建设;三是完善课程体系，将筛查出的课程空白区或薄弱区定为攻坚重点，确保“培育全人”的课程目标顺利达成。

四、构建以生为本教育的“撇捺课程”教学样态

“撇捺课程”体系聚焦学生“德”“才”，是对党和国家“立德树人”教育根本任务的具体思考和学校选择，其落脚的主阵地自然是在课堂。实践研究中，学校积极践行盐城市教育局提出的“让学引思”教学理念，构建以生为本的“撇捺课程”教学样态，努力打造“相长课堂”的教学范式。

（一）基于让学引思的能动学习样态

海德格尔说：“教难于学，乃因教所要求的是：让学。”可以说，课堂上教师尽可能做到能“让”、会“引”，学生回报以善“学”、会“思”，“让学引思”就能够充分激活学生学习的主观能动性。

为了让学生的学习可见，让学生的思维拔节，我们尝试实施“三重五导”式教学（如图2）。“三重”即重经验、重体验、重验证，“五导”即激趣诱导、经验向导、体验推导、学法指导、学用互导。激趣诱导侧重于引学：联系生活，激发认知需要，触发学生“我想学”。经验向导侧重于让说：尊重已知，引发认知冲突，点醒学生“我要学”。体验推导侧重于让做：注重体验，实践认知过程，让学生发现“我能学”。学法指导侧重于引思：授之以渔，感受一般方法，让学生感悟“我会学”。学用互导侧重于实践：学练结合，通过练习群、问题串让学生感受“我会用”。

“让学引思”基于生本，呵护成长，激活了不一样的课堂教学。在教学时，教师不再照本宣科，不再对照PPT流程走，而是在“跟着学生的感觉走”。这种“形散神不散”的课堂生态，反映了课堂教学由对客观知识的崇尚转变为对个体生命价值、生活意义的追求。

（二）基于教学相长的共生学习样态

“相长课堂”文化是多维的。其一是用文化装扮教室，创设包含教育者的教育理念和追求、带有个性化人文色彩的课堂物质环境。其二是积极营造“和谐民主、情意互动”的课堂氛围，凸现“知行共进、德才同构”的目标追求。其三是各学科根据儿童与自己、儿童与教材、儿童与生活、儿童与同学、儿童与和教师之间的五环路径，预设相长课堂学科范式，凸显教师讲解、学生自主活动、师生互动交流的时间、方式等。“相长课堂”以常规课堂为主阵地，以学科区、融合区、校本区课程为链接，依托“虚拟实验室”“家长讲坛”等完善课堂体系，进一步完善了课堂教学内容和方式方法。“相长课堂”通过师生之间、生生之间的平等参与，创设课堂教学互帮、互动、共进情境，达成共同的课堂行为方式和学习追求，实现师生的同生共长。

（三）基于技术创新的E学习样态

以网络化、数字化、智能化为代表的现代信息技术，正在改变着人们传统的生活、学习和工作方式，同样也影响着学校教育的内容与方法。学校全面响应“教育信息化2.0行动计划”，打造基于现代信息技术的E学堂，构建基于现代信息技术的E学习样态。

学校依托“撇捺课程”体系，站在全科育人、深度学习的视角，突破E学习时空界限，实现互联网、班级希沃教学系统、师生学习端的有效互联。教师不再局限于黑板和讲台，而是借助现代信息技术实现授课、指导、辅助等多维度展开。在这样的课堂中，在線学习、互动交流、成果展示、在线测评等学习活动全部基于移动设备实现，实现了复杂问题的简单化处理。学生由传统的被动学习变得更加积极、主动、自觉而深入。

五、构建基于素养培育的“撇捺课程”评价体系

2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出“发展学生核心素养”的要求，基于这一精神，我们在“撇捺课程”的推进过程中构建了新型的评价体系。

（一）基于核心素养，优化测评内容

纸笔测试是我们几十年来采用得最多也最便捷的评价方式，但其更侧重于知识点的考查，对学生能力缺乏有效的评估，基本素养也难以通过卷面凸显。测评的内容，不仅应关注学生的知识积累，更应关注人文情怀、审美情趣、理性思维、探究精神以及善学善思等实践创新能力的考核。学校现行的检测摒弃了以往“非对即错”的绝对性结果评价，开放性地给不同的答案赋予不同的分值，从而体现出学生思维方式的多样化。通过对结果的分析得出学生学习能力和思维能力的差异性评价结果。测试的内容更加关注与实际生活的联系，让学生学会用科学的方法解决生活中的问题。

（二）张扬学生个性，改进测评形式

技能学科理应更加关注学生技能的形成和运用，因此我们针对不同的科目采用了不同的方式进行评价。不同的学生因其教育的方式和培养的目标不同，在技能学科方面往往各有所长。为了鼓励学生的差异化发展，学校搭建了多样化的舞台，给他们展示自己的才艺。例如“乐评嘉年华”活动是我校采用情境化游戏的方式对学生进行的家校共育考核形式，在活动中老师和家长志愿者们通过游戏、谈话、观察等方式收集学生成长的数据，形成学生发展数据库。

（三）关注个性差异，善用测评结果

我们关注对学生的评价，关注差异是为了发现学生的优点，帮助他们扬长补短。学校启动了“3+X”奖励体系，“3”意为从学生中选拔综合能力强、素养高的学生分别表彰为“成达十佳少年”“成达五好标兵”和“成达三好学生”;“X”意为根据每个学生的特点，设置“成达XX之星”，包括美德之星、才艺之星、友爱之星……从而发现每个学生的闪光点，让他们增强自信，展现自我。

低年级的“乐评嘉年华”以及高年级的期末纸笔测试在线批阅，与大数据分析紧密结合。搜集的数据形成后，借助信息技术手段对同一个孩子不同项目和同一项目不同孩子的数据进行比较，并根据分析形成结果报告，为老师和家长在今后阶段对孩子的教育提供借鉴。

参考文献：

[1]柯政.从整齐划一到多样选择：改革开放40年中国课程改革之路[J].全球教育展望， 2018（3）：3-18.

[2]廖婧茜、靳玉乐.论课程改革的公共伦理[J].课程·教材·教法， 2018（12）：60-66.

[3]黄英杰.论当代课程观及教学方法的基本性质[J].课程·教材·教法， 2018（11）：79-83.

责任编辑：赵赟