“4I”课程体系研究与探索

摘 要：华南理工大学坚持以“三创型”（创新、创造、创业）人才培养为育人目标，以“关注学生成长”为价值取向，以“4I”（学科交叉、产学研合作、国际协同、深度学习）为基本路径，为拔尖人才培养提供重要载体并取得了初步成效。

关键词：“4I”课程体系;课程建设;“三创”;拔尖人才培养

课程体系是人才培养的重要载体，一流人才培养需要一流课程体系作为支撑。一流课程体系不是若干课程的简单拼凑，而是在综合经济社会发展需求、学科发展需求、学习者个体发展需求的基础上，对课程的优化组合。华南理工大学立足深厚的创新创业传统，秉持“建设一流大学、培养一流人才”办学理念，1999年在全国率先提出“三创型”（创新、创造、创业）人才培养目标，大力推进以创新创业教育、产学研合作教育和国际化教育为核心的人才培养模式改革。近20年来，学校一以贯之地坚持把“三创型”人才培养作为课程建设的育人目标。

一、“4I”课程体系内涵

课程体系建设有三种传统的价值取向。一是知识取向。这种观点认为“课程内容即学科知识”。由此形成的课程体系，其优点在于它能够为学生提供比较系统、完整的学科知识;缺点在于，这些课程内容对学生而言都是事先规定好的东西，是外部强加于他的而不是他自己感兴趣的东西。二是活动取向。以博比特为代表的学者认为：“无论多么复杂的人类生活，其构成要素都是对各项专门活动的执行。”因此，学校需要剖析这些专门活动，从而确定“一个人所需要的能力、态度、习惯、鉴别力和知识形态。”[1]由此形成的课程体系，其优点在于它注重课程与社会生活的联系，强调学生主观能动性;但缺点是过于关注外显的活动而忽视学生深层次的学习结构。三是经验取向。在以泰勒为代表的学者看来，学习经验是决定课程价值的核心概念，因为它可以帮助学生发展思维技能、获取信息、形成社会态度以及培养兴趣[2]。由此形成的课程体系，其优点在于它强调学生是主动参与者，但由此带来的消极影响是弱化了教师的作用。

为避免上述三种价值取向指导下课程体系建设的弊端，高校需要树立“关注学生成长”的价值取向，即重视“人”的价值，重视学生的成长;注重培养学生的创新思维、创造能力和创业精神。由此形成的课程体系将会实现“五个转变”：一是在教学目的方面，从工具论向本体论转变，追求人的全面自由的发展。二是在教学内容方面，从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展。三是在教学过程方面，从教师权威向学生主体转变，提倡探究式教学。四是在教学环境方面，从封闭向开放转变，实现课内与课外结合、校内与校外结合、国内与国外结合。五是在教学评价方面，从单一维度向多元维度转变，实施动态评价。

课程体系建设必须以人才培养目标为出发点和落脚点。目前，第四次工业革命正迎面而来。与前三次工业革命不同的是，本次工业革命呈现出三个显著特点：一是速度呈指數级增长，并不断催生更新、更强大的新技术;二是广度和深度不断延伸，不仅改变了我们所做的事情和做事方式，还将改变人类自身;三是系统性影响越来越深远，将涉及国家、公司、行业之间以及整个社会所有体系的变革[3]。面对存在诸多不确定性的未来，学生只有掌握核心素养，才能保证自身屹立于潮头而不倒。大学生核心素养的关键要素包括批判性思维、学习能力、知识迁移和建构能力以及全球胜任力[4]。有鉴于此，我校坚持以“4I”作为课程体系建设的基本路径：一是通过学科交叉（Interdisciplinary），建设跨学科课程，帮助学生形成复合型知识结构。二是通过产学研合作（Industry-University-Institute Cooperation），建设校企合作课程，培养学生解决复杂问题的能力。三是通过国际协同（International Collaboration），建设全英课程，拓宽学生国际视野。四是推进深度学习（In-depth Learning），建设挑战性课程，提升学生发展潜力。

二、“4I”课程体系研究与探索

1.推进学科交叉，建设跨学科课程

我校通过制度创新、综合改革、广州国际校区建设，努力推进学科交叉，建设一批高质量的跨学科课程。学校每年开出跨学科课程近300门次，推进哲学、人文、社会、自然与工程之间的内容交叉复合，注重培养学生批判性思维能力、跨学科思维能力、表达能力。

（1）创新学分修读制度。一是学校要求每个学生修读至少10学分通识课程，同时规定：理工医科专业学生必须在人文科学和社会科学两大领域内各选1门2学分的核心课程，经、管、文、法、体、艺类专业学生必须在科学技术领域内选1门2学分的核心课程;学生不能修读本学院开设的课程（除在本学院跨学科修读外）;经济管理类学生修读的课程不应包含其中的经济管理类课程。二是学校鼓励各专业学生修读跨学院课程或跨学科交叉课程。各专业均须开设3门左右本专业核心课程供外学院学生修读。三是学校面向全体学生建立主辅修制度，每年约有50%学生跨学科、跨专业修读学业，每届约15%学生获得辅修证书。

（2）借力专业综合改革。学校以强化学科交叉的专业建设为抓手，成体系地建设一批跨学科课程。如“医学影像学”专业通过建设一批“工学+医学”课程群，培养具有医工结合特色和一定科研发展潜能的医学影像诊断人才。“知识产权”专业通过打造一批“工学+法学”课程群，培养具有法学基础知识、管理和理工知识、知识产权专业知识的复合型人才。信息与交互设计实验班以“1+3”模式为框架，构建“工程+艺术+创新实践”课程群，实现“工学+艺术”学科交叉培养。汇丰金融科技精英班则以“2+2”模式为框架，从全校大二学生中遴选组建，并为他们提供涵盖基础IT类、金融类的一系列课程，培养既懂信息技术又懂金融学知识的复合型人才。

（3）建设新工科学院。学校以“广州国际校区”建设为契机，建设了10个新工科学院，重点布局引领世界科技前沿、服务国家战略、孕育颠覆性技术变革的新工科交叉领域。例如，分子科学与工程学院将围绕分子设计与合成、功能和智能先进材料及后续工程化应用等，开设交叉复合的核心课程群，帮助学生掌握前瞻性基础研究和技术创新的知识结构和能力素养;吴贤铭智能工程学院将面向中国制造业的转型升级，以人工智能、机器人、智能制造、智能医疗、智能城市、智能器件等新兴领域为主要方向，建设一批交叉复合的核心课程，为社会培养新一代智能工程创新人才。

2.深化产学研合作，建设校企合作课程

我校充分发挥以工见长的办学优势和地处改革开放前沿的地缘优势，在人才培养模式创新、实践教学模式创新过程中不断深化产学研合作，建设了一批高水平的校企合作课程。

（1）学校以“卓越工程师班”为依托，成体系地建设一批优质校企合作课程。如在电子科学与技术、软件工程、土木工程、电气工程及其自动化、机械工程等专业组建“卓越工程师班”，吸引包括腾讯、三星、Google在内的国内外75家大型企业参与校企合作课程建设，共建了约200门以“工程认知—校企模块课程—企业学习”为进阶的校企合作课程。每届有近600名学生从中受益。此外，学校组建了“中广核创新班”“南航创新班”，与合作企业共建“订单式校企课程”，为学生提供能够紧跟科学技术发展前沿的课程内容。

（2）实施“名企实习计划”。2018年学校正式启动实施“名企实习计划”，要求以学院为单位，与世界或中国500强企业、行业龙头企业（至少是上市公司）建立稳定实习教学合作关系;学院全部学生均要能够享受到此优质资源，进驻校外知名企的时间不少于2周。一方面，广大教师将解决企业生产一线实际需求作为实习课题并列入实习教学计划，引导学生带着任务进企业，并在企业导师指导下开展工作。另一方面，实现校外实习“课程化”，打造高质量实习课程。通过成建制安排学生开展校外实习，“倒逼”学院和企业共同制定校外实习教学目标和培养方案，共同建设校外实习教学的课程体系和教学内容，共同组织实施校外实习教学的培养过程，共同评价校外实习教学的培养质量。

（3）依托产学研合作平台开展实践教学。学校坚持“融入发展促发展”理念，主动融入经济社会发展主战场，一方面积极营造促进科技成果转化的良好政策环境，另一方面不断探索实践产学研合作的新模式、新途径，与地方政府、企业实现不同形式的对接与合作。近年来，华南理工大学累计派出企业科技特派员1300多人次进驻到广东700多家企业;与行业龙头企业联合共建了120多个校企研发机构、66个产学研结合基地、42个产学研创新联盟。依托上述产学研合作平台，学校每年有2000多人次本科生在参与横向项目过程中帮助企业解决工程实际问题，不少学生在此基础上开展“真刀实枪”的毕业设计。

3.加强国际交流，建设全英文课程

我校吸收借鉴世界一流大学先进的教育理念、教学方法、考核评价方式，对计算机科学与技术、土木工程、环境工程、工商管理、材料科学与工程等专业的所有专业基础课程和专业选修课程实现全英语教学，开设的全英语教学课程采用高水平英语教材。同时，创新国际化人才培养机制，与西澳大学在电气工程及其自动化、软件工程等专业设立“3+2”国际化工程人才培养班，每门课程均由2～3名本专业教师和1名外教合作组成课程组，共同承担教学任务。此外，依托大学英语语言中心，学校聘请外教打造一批全英通识课程（如“中级口语进阶课程”“高级口语进阶课程”等）。目前，学校已建成231门全英课程，实现了中外知识结构和思维的取长补短、全新融合，提高了学生的英语交际能力和跨文化交际意识。

学校坚持“不求所有，但求所用”的理念，积极采取各种灵活措施吸引优秀外教来校教学。自2009年起，学校每年自筹资金200多万元，开设“华南理工大学海外名师讲授学分课程资助计划”和“华南理工大学短期外专来访资助计划”等5个项目，重点引进世界排名前200位的专家学者来校讲学访问。“海外名师讲授学分课程资助计划”要求外籍专家学者来校教学时间不少于5天，同时保证15课时的教学工作量。学校每年开设80多门“海外名师讲授学分课程”，学生和外籍教师在课堂上进行非常频繁的沟通与互动，广受学生的欢迎。

学校积极拓展本科生境外交流项目。例如，采取“3+2”“2+2”“2+1+1”“1+2+1”等多类型合作办学模式，使学生在国内和国外分阶段接受高等教育;通过暑期学分项目、学术竞赛、联合工作坊、海外实习、国际会议、工程坊等短期交流项目，使更多的优秀本科生成建制地到境外高水平大学交流学习;积极开拓互换培养项目，采用本校学生到国外学习和国外学生到本校学习的互换培养方式，实现双向国际化。目前，学校已与全球200多所国际知名高校建立了长期合作关系，每年近1 100名本科生出国学习，扩大了学生的国际视野，提升了学生的跨文化交流能力。

4.倡导深度学习，建设挑战性课程

我校通过打造基于设计的学习课程（DBL）、基于项目的学习课程（PjBL）、基于问题的学习课程（PBL），帮助学生认识学习任务的三种价值——内在价值（intrinsic value）、工具价值（instrumental value）和实现价值（attainment value）[5]，主动开展深度学习，进而激发他们学习积极性和学术志趣。

（1）DBL（基于设计的学习）课程。研究表明，基于设计的学习内在机理在于学生依托实践共同体，在以问题解决方案搜索策略为基础的“效率”与以专业知识为基础的“创新”之间形成均衡发展，其基本特征表现为嵌套情境性、个体反思性、社会交互性和循环迭代性[6]。

学生在创造人工物的过程中，经历由行动中反思、知识“脱域”设计情境和“重嵌”使用情境、与他人进行社会互动等子过程相互交织起来的复杂过程，提升了自身工程实践能力和综合素质。学校在建筑学、工业设计等专业建设了一批基于设计的学习课程，取得了良好效果。

（2）PjBL（基于项目的学习）课程。学校一方面鼓励机械学院、计算机学院的所有专业以竞赛项目为切入，建设一批“竞教结合”课程;另一方面，鼓励信息工程、电气工程及其自动化、食品科学与工程等相关专业安排学生开展基于产学研项目的学习，即让学生与企业工程师共同直面生产过程中“真问题”“硬骨头”，运用所学知识去解决实际问题，实现了自身知识运用、共享、转化及创生的过程。此外，学校还每年投入近1 000万元资助“院级—校级—省级—国家”四层次大学生创新创业训练计划项目和学科竞赛项目约1 000项，超过60%的本科生在校期间至少参加一项大学生创新创业训练计划项目，或一次学科竞赛，学生综合运用知识的能力、创新创业能力、實践动手能力以及团队协作精神得到较大提升。

（3）PBL（基于问题的学习）课程。学校鼓励材料科学与工程、自动化、应用数学、应用物理、力学等专业开设PBL课程，让学生加入院士、长江学者、“杰青”等领衔的学术团队，与导师、师兄师姐、同伴共同进行科研课题的开题、讨论、研究、检查、汇报等工作。学生直接参与知识生产的过程，逐渐提升了深度学习

能力。

参考文献：

[1] 郑国民，刘幸. 博比特以及他所开创的现代课程理论[J]. 课程·教材·教法，2016，36（8）：122-127.

[2] 李志厚. 对泰勒几个经典问题的重温与超越[J]. 外国教育研究，2014， 41（8）： 27-35.

[3] 克劳斯·施瓦布. 第四次工业革命[M].李菁，译. 北京：中信出版社， 2016.

[4] 张应强，张洋磊. 从科技发展新趋势看培养大学生核心素养[J]. 高等教育研究，2017， 38（12）： 73-80.

[5]布卢门菲尔德，肯普勒，克拉伊切克. 学习环境中的动机与认知投入[Z]// 剑桥学习科学手册. 北京： 教育科学出版社， 2010：541-556.

[6] 项聪. 基于设计的工程学习：模型、机理及特征（下）[J]. 高等工程教育研究，2016 （2）： 57-62.