PBL与CBL联合应用于临床麻醉教学中的效果分析

孙超 孙婷 巩春智

我国临床教学以传统教学模式（lecture-based learning，LBL）为主，是指以教师为主体、讲课为中心的全程灌输式教学模式[1]。LBL模式应用于知识传授中具有知识体系准确、系统、连贯的优点，但不利于调动学生独立思考及灵活运用知识的能力，尤其在硬膜外穿刺、气管插管等临床麻醉实践中容易遇到各种问题及突发状况[2-3]。因此，选择合适的临床麻醉教学模式提高医学生的实践水平具有重要意义。基于问题式学习（problem-based learning，PBL）是指以学生为主体、问题为基础的由教师辅助指导的自主讨论研究教学模式[4]。案例式教学（case-based learning，CBL）是以学生为主体、案例为中心的由教师主导的小组讨论学习为主的教学模式[5]。本研究将剖宫产麻醉作为教学内容，旨在观察PBL与CBL教学法联合应用于临床麻醉教学中的效果并进行分析，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 临床资料

将2018年9—11月在我院麻醉科进行规培的47名本科规培生按照随机数字表法分为实验组（n=24）和对照组（n=23）。实验组中男17名，女7名，对照组中男15名，女8名，两组年龄均为22～23岁。两组规培生性别、年龄等基线资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。所有学生及家长均对本研究知情同意。

1.2 教学方法

两组带教老师学历、工龄、教龄、工作水平等均相似，两组临床带教时间均为2个月，对照组采用LBL教学模式，每日查房时结合病例为学生讲解相关知识点，每周进行一次大班化授课，对涉及知识点归纳整理。当有经典病例时安排规培生于术前采集患者资料，随机抽取1名学生进行病史汇报，随后学生观摩教师进行相关操作。

实验组在对照组的基础上采用PBL联合CBL教学模式，具体内容如下：（1）准备：教师每周将需要学习的主题、相关问题和选择的病例（本研究以剖宫产麻醉为主题）提前告知学生，要求学生通过自主查阅书籍、文献、期刊等方式学习相关内容，以4～5人为单位将学生分成4个小组，通过相互合作的方式收集患者的病史资料及实验室、影像室相关结果等。（2）讨论：每组将收集的患者资料进行整理并汇报，结合相关知识进行分析或提出疑问，如：患者有无特殊病情、美国麻醉医师协会（ASA）分级、术中选择哪种麻醉方式、术中易发生哪些并发症及该如何预防或发生后如何处理。教师将各小组的汇报进行总结归纳，制作相应的麻醉方案及并发症预处理案（如：胎盘滞留大出血、羊水栓塞等）。（3）案例：教师按照制定的麻醉方案进行操作并讲解相关要点，若出现相关并发症，按照预处理案及时处理。（4）授课：手术完毕后，教师将本课题相关知识进行梳理，尤其是在讨论过程中出现较多的思维误区或疑难点，重点分析病案中出现的特殊情况。

要求对照组规培生课下完成自主学习并由带教老师以课堂作业等形式进行监督，以两组规培生投入教学时间相同。

1.3 观察指标

（1）于教学前及带教2个月后，比较两组规培生的考试成绩。考卷为本科室根据学习内容自拟，总分为100分，理论和操作成绩各占50分。理论考试为剖宫产麻醉相关知识，操作考试为剖宫产麻醉中各种并发症或特殊情况的模拟处理。

（2）于带教2个月后，比较两组规培生对教学满的意度。满意度调查表为本院自拟，内容分为自我能力评价和教师教学能力评价两部分，评价标准为满意、较满意、不满意3个选项，以勾选最多的选项作为最终满意度，教学满意度（%）=（满意例数＋较满意例数）/总例数。

1.4 统计学方法

采用软件SPSS17.0进行统计学分析。考试成绩以（±s）表示，采用t检验分析；教学满意度以%表示，采用χ2检验分析。以P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组规培生教学前后考核成绩比较

教学前，两组规培生考核成绩相比，差异无统计学意义（P＞0.05）。经过2个月教学，实验组理论和操作成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组规培生教学前后考核成绩比较（分，±s）

表1 两组规培生教学前后考核成绩比较（分，±s）

实验组（n=24） 34.96±4.58 43.95±5.02 27.96±3.32 44.86±4.71对照组（n=23） 35.02±4.46 38.27±5.14 29.51±3.47 35.09±4.28 t值 0.045 3.833 1.565 7.432 P值 0.964 ＜0.001 0.125 ＜0.001

2.2 两组规培生教学满意度比较

实验组规培生对教学满意16例，较满意6例，不满意2例；对照组规培生对教学满意5例，较满意9例，不满意9例。实验组教学满意度[91.67%（22/24）]高于对照组[60.87%（14/23）]，差异有统计学意义（χ2=6.214，P=0.013）。

3 讨论

临床麻醉是一门与多学科内容交叉但又有其特殊性的学科，处理内容复杂多样，涉及生理、药理等多学科内容[6-7]。LBL教学模式有利于教师准确、快速将麻醉专业知识传授给学生，但临床中一个病例通常是多门学科的综合体，且长期“灌输式”的教学方式使学生难以通过发散性思维自主达到分析、解决问题的能力，因此在操作时常受到许多因素影响且容易产生各种突发情况，致使学生无法将理论知识灵活应用于实际操作中[8-9]。

PBL教学模式通过将以老师为主体转化为以学生为主体，将单纯知识的获取转化为问题的解决，有助于提高学生的学习积极性和自主学习问题的能力，通过讨论的方式加强沟通、协调能力，有利于有效提高学生的综合素质[10-11]。但该教学模式需要学生的主动配合并且占用其大量时间，且以基于PBL的学习方式虽然能使学生在单一知识点的学习中更加深刻，但忽略了各知识点间的连贯性和系统性。CBL教学模式中整个案例的提问、分析和解决均由学生主导，充分发挥学生的学习自主性，培养其逻辑和创新性思维，提高分析和解决问题的能力，有利于将专业知识灵活应用于实际问题中[12-13]。

本研究结果显示，实验组理论和操作成绩及教学满意度均高于对照组，提示PBL与CBL联合应用于临床麻醉教学中效果更佳。经分析可能是因为，实验组首先通过自主学习知识对案例进行分析，以案例为主体初步构建自己的知识框架，随后在教师示范操作中了解知识在实际中运用和解决方法，最后由教师将讨论与案例的内容整理总结，补充归纳，重新梳理学生的知识框架，巩固理论知识，提高实际操作能力，两教学方式间形成协同效应，优势互补。

综上所述，PBL与CBL联合应用有利于提高临床麻醉教学效果，在巩固理论知识的基础上有利于提高学生的分析、解决问题的能力。