德国高校案例式教学设计 对中国“金课”教改的启示与借鉴

梁成艾，李 琴

（ 1.铜仁学院，贵州 铜仁 554300；2.贵州师范大学，贵州 贵阳 554000 ）

2018年6月，新时代全国高等学校本科教育工作会议在成都胜利召开，会议要求积极推进“四个回归”，努力拓展课程深度，打造更多有深度、有难度、有挑战度的“金课”，[1]切实提升本科课程教授质量。毋容置疑，大会所提出的要求诚然是新时代提升中国本科教育人才培养质量的一个有效举措。但要想使新时代中国高教“金课”教改活动真正达到其应有的效果，还需要对包括“金课”在内的本科课程之教学设计尤其是案例式教学设计加大关注力度，因为本科课程案例式教学活动早已被提到一个教育界意想不到的关注高度，成为了包含德国在内的欧洲大陆各高校极力推崇的教学模式，并强势介入到欧洲大陆众多高校师生的日常工作与学习之中。既然如此，那么诸如新时代中国高教本科课程案例式教学如何建模、本科课程案例式教学内容如何建构等问题就必须认真回答了，也许德国高校在这方面的成功实践能给新时代中国高教的“金课” 教学改革活动一点借鉴或启发。

一、案例式教学之阶段建模

德国的本科课程案例式教学设计是以教学中拟使用的案例之教学定位为发展目标的。它涉及到学习过程的建构及教学行为的协调。为此，其教学设计建模应在教学决策领域和学习过程设计之间区别开来，从而实现教学观和学习观的有机统整。

（一）案例式教学之结构建模

本科课程案例式教学是异常复杂的。从学生层面而言，学生应在各类学习建构活动中积极主动地应对这些复杂性。帮助学生积极主动应对这些复杂性，重点则是要设计好案例学习环境，具体则是此设计决策活动应尽量满足教学过程的整体发展需求。根据海马恩（Heimann）、奥托（Otto）等学者的观点，这一设计决策过程完全可以分为以下5个不同的决策领域：

一是情景决策领域。情景决策领域包括案例教学活动中学生所要面对的是哪些情景以及学生本要被激励的是哪些行为等内容。根据哈佛大学、艾维 （Ivey）等单位或个人对现今真实的案例教学情景所进行的阐述来看，情景就是组织中个人的决策、质疑或评判要求。[2]这一阐述意味着，在案例式教学活动中，学生可能会面对各种不同的问题情景。这就暗示在选择案例时一定要充分考虑学习主体与学习客体之间的复杂关联性。一般而言，学习主体关联性指的是把案例情景作为现实生活的真实写照、把现实情景作为复杂科学的处理目标，而学习客体关联性则是指与学生个人情景相关的协调活动，它涉及到当前和未来的生活情景。[3]也许正是因为这样，故源自于美语地区的有关资产负责项目内容的主体性评价之案例式教学活动就应与该地区经济评价活动的真实情景相匹配。反之，来自于德语地区的学生个人情景之关联性则就不可能在此情景中被有效彰显出来。

二是人的决策领域。从人的角度来看，其目标在于案例式教学活动能历练学生的哪些能力。一般来说，能力指的是熟悉专门情景且存在于个体内部的潜力。[4]它不仅包含是什么、怎么样等知识层面的要求而且还包括动机、态度等心理层面的认知。与此同时，能力这一概念还暗示着知识、动机和态度等在情景需求层面之积极或消极的反映。这就意味着，在某种情景中知识的生成或能力的迁移可能会由于缺乏动机和意愿而导致失败结果的产生。为此，基于行动能力的培养目标应作为本科课程的总体教育目标被重点关注，以至于学生能在适当情景中及时发现问题并通过科学方法来解决问题。就能力自身而言，针对特定内容及问题解决的能力在与社会能力、人类能力、方法能力等交集的过程中其表现是各不相同的。具体而言，社会能力是一种在合作和社会沟通的情景中适当体现的能力。人类能力是一种关注个人行为批判和自我反思的能力。方法能力是一种能在不同情景中服务于不同行为目标的能力。

三是专业决策领域。专业是学科所关联的内容决策领域。它涉及到师生在案例式教学中所生成的理论、模型和技术等。这就是说，专业或学科内容的选择应与案例教学情景及其目标能力的发展过程相适应。不仅如此，专业或学科内容的选择还应包含那些适宜的、有代表性的案例教学内容，并要在案例教学内容的缩减与变化等层面充分兼顾到团队的发展目标。[5]通常情况下，案例教学内容的提炼是以内容怎样被删减这一问题为目标导向的，它并没有语言表达精练等方面的发展要求。此外，案例教学内容的提炼过程还与学生的基础知识储备状况有关。例如，在一个针对资产评估内容的案例教学中，法律知识等前提条件应处于整个案例教学的核心位置，而其他的内容要求则可相对后移。

四是方法决策领域。方法决策领域关系到师生的行为方式及师生间沟通过程设计的社会形态，故其应包含在教学过程怎样运行之问题中。一般情况下，案例式教学都是以组为单位来进行设计的，[6]而与案例式教学紧密联系的学习理论则关系到知识的协作性建构。这就是说，关于教师在案例式教学中要采用的反应方式常取决于教学内容是否强烈代表或反映了所欲解决问题的发展方向，或者取决于学生在阅读等学习阶段所独自获得的准备性内容的多寡程度。故在案例式教学活动中，应加强学生的诸如方法能力等的培养力度，为学生创设一个有利于其拓展国际视野的自学活动阶段。

五是媒介决策领域。通过哪一种方式设计案例教学环境之问题位于媒介决策领域的中心位置。在该案例教学环境设计方式的取舍过程中，媒介被看作是学习对象与教学者之间的连接体。这一连接体的作用可为学生明确案例的应用情景，可把案例式教学从媒介创意人的初衷中区分开来。正因为如此，案例式教学都是通过案例内容提示等方式来发挥作用的。但案例内容的提示作用则偏偏依赖于学生的理解水平，故除了案例内容的原有提示作用之外，媒介使用之问题也应以其能否伴随案例式教学活动的顺利展开为发展导向。

图1 案例式教学之模型建构

不过，从教师层面来看，案例的使用则依赖于教师对教学活动的基本决策。从图1可知，在案例式教学活动中，学生所要面对的案例情景常处于整个教学过程的核心位置。这就意味着，教师在对案例式教学进行基本判断时，其要做出的决策应该包括以情景为重点等内容。此外，教师在案例式教学中要做出的其他决策则应包括“对人而言应该具备哪些能力，对专业而言哪些内容应处于核心位置，对方法而言师生如何运用才能相互发生效应，对媒介而言应通过哪些方法才能伴随整个案例式教学过程”等内容。同时，图1中各因素的联系脉络轨迹还表明，教师在研判案例式教学行为时还应注意各 个领域之间的复杂关联性，因为这些关联性既涉及到整个案例式教学的内在逻辑结构，又涉及到所要达成的培育目标及教学过程话语结构的相互协调性。

当前，案例式教学中的教学决策领域已被充分认识。这主要是因为这一决策领域关系到案例式教 学情景的建构。为此，就有必要再谈谈案例式教学之过程建模的情况。

（二）案例式教学之过程建模

案例式教学源自于情景逻辑并整合于行动体系之中。这也就是说，作为案例式教学过程重要组成部分之学生的学习活动则可以按照行动逻辑、依仗行为方式等来建模。而关联到建模活动，则可遵循德国学者凯泽的建模思路，将整个建模过程分为以下五大阶段（见表1）。

从表1中可知，在案例教学过程的建模行动中，情景冲突、案例运作和教学效果之间的建模活动基本上是不相同的。不过如果这些建模过程都涉及到学习环境创设活动的话，那么根据布什菲尔德（Buschfeld）等学者的观点，该建模过程就可分为“案例情景、行动过程和行动效果”三大阶段。[7]

表1 “五段型”案例式教学过程建模

一是案例情景阶段。情景描述了学生学习活动的准备条件。在案例式教学的过程中，每种情景都有一个学生必须首先认知的内在逻辑结构。一般来说，情景是一种主观的建构行为。[8]其优劣度取决于案例式教学中学生对所要解释之问题的内在反映与主观看法。[9]除此之外，学生的专业知识、判断能力和认知兴趣等也在这一过程中扮演着重要的角色。[10]正因为这样，故作为案例式教学之实施主体的教师，要尽可能地让所运用的案例能指向具体要澄清的问题，因为这一问题不仅可能是学生学习活动始发期没有认识到的专业问题，也可能是学生第一次认识到专业问题，而且还可能是学生第一次探索活动所欲解决的棘手问题。

这也就是说，学生的需求应是教师设计案例教学目标的主要依据。之所以使然，主要是因为从学生层面而言，案例式教学活动目标涉及到各个学生对案例情景的不同理解，并且这些理解还可能与教师的教学设计目标及教师所理解的情景意图之间存在着较大差异。

二是行动过程阶段。在行动过程中，案例式教学过程涉及到案例的实际处理及单个阶段的原始特征（见上页表1）。为此，在这一行动过程中则首先要宏观考虑那些迥异的问题观察记录和尝试性的问题解决方案，然后再在此基础上通过教师的科学决策来对教师的教学行为和学生的学习过程进行科学设计（见下页表2），借以帮助该行为或过程不断得以发展完善。不过，在这一过程中要确定这些案例能与哪些 自我或外在的行动阶段相适应，并使这一行动阶段能始终与学生的能力发展阶段保持一致。例如，在案例式教学之自我学习阶段，不仅可对那些处于商议阶段且具有选择性与科学性特征的案例素材进行嵌入式设计，而且还可培养学生诸如独立开发专业课程等方面的方法能力。与此同时，鉴于在案例式教学之自我学习阶段学生的学习效果与学生怎样运用自己的学习时间关联密切这一客观事实，[11]则还应充分认识到，案例式教学过程中的方法决策活动不一定会取得预期的教学效果，甚至学生还可能会根据学习时间长短与多寡等来判断自己的学习效果。

三是行动效果阶段。行动效果是对案例情景的既定方案或学生建议的关联性反映。问题解决方案的使用有着不同的呈现形式，如说明书、案例设计竞赛、论文、专题讨论等。通常情况下，这一阶段有关行动效果的争论常常是一个非常重要的辩论话题。正因为这样，为充分展现案例式教学讨论效果的详实性，该教学讨论过程应尽可能扎实而有创造性地加以延展。为此，按照麦尔塞尔（Merser）等学者的观点，案例式教学讨论过程所涉及的三大类型之间的关系显然是各不相同的。首先从辩论性讨论过程来看。案例式教学讨论行动起始于不同的观点，更确切地说是起始于团队成员的不同思想立场。这就意味着，一个立场相左但却涉及到建设性、合理性之问题解决方案的建议有可能被团队中的其他成员所拒绝，不过这一被拒绝的结果在很大程度上却是源自于团队中德高望重者的特殊影响之使然（可能这一影响并不一定具有建设性，甚至有时是滞后性的）；其次从累积性讨论过程来看。在这种案例式教学讨论类型中，团队成员的行动建议被迅速且顺畅地接受及实施。在这一案例式教学过程中，不仅讨论活动几乎不会主动发生，而且相关解决方案也会被迅速接受或不停重复。不过随之而来的风险也会存在于那些建议并没有经过批判性反思及论证性审查程序而被迅速接受的后果之中；最后从探索性讨论过程来看。如果学生在案例式教学活动基于建议性立场，虽是批判但却建设性地发表意见，那么该意见则意味着探索性讨论活动的开始。不过值得注意的是，虽然这些行动建议有可能不会被无条件地随意拒绝，但其前提应是大多选择性的建议都应来自于这些符合教学及思维逻辑结构的探索性讨论之中。[12]虽然探索性讨论形式之意义可能会呈逐渐张扬之态势，但它却涉及到论证及合理行动方案建议等活动的建构，因为其满足了案例式教学结果与过程协作性发展之要求。

虽然有关案例式教学之行动效果的讨论意义重大，但案例式教学之行动效果却明显有别于学生的 学业表现。一般来说，学生的学业表现指的是学生的知识习得和能力发展等情况，而案例式教学之行动效果却指的是特定情景中知识的建构与应用，并且案例式教学之行动效果的风险却常常依附于案例式教学知识情景的建构过程之中。[13]所以从学生方面而言，有关能力发展的逆向性思维是十分必要的。因为这一思维涉及到一个通俗型的认知过程，即学生可以不考虑案例情景的相关理论、模型及行为模式的处理过程。鉴于此，为给学生提供更多额外的 真实案例式教学情景，教师应为学生创设更多诸如结构类式样的并呈多元表征态势的案例情景。

综上所述，尽管案例情景、行动过程和行动效果这三大因素构成了案例式教学的整个行动过程。但具体到教师的教学决策领域，不仅教学设计能力的发掘及基于潜在能力发展之背景做出决策是教师的基本职责，而且教师的这一决策行动还依赖于案例类型及教学重点的选择。鉴于此，凯泽等学者以类型学知识为支撑点，提出了案例类型学之观点，认为在案例式教学过程中，案例类型会表露出不同的侧重点（见表2），故在案例式教学设计活动要仔细观察并认真对待案例类型的发展潜力。

表2 案例式教学过程中的案例类型与行动重点

（三）案例式教学之情景建模

既然案例式教学过程是由案例情景、行动过程和行动效果这三大因素构成的，那么就应仔细思考该过程中的案例类型及其行动重点，综合衡量该过程所包含的学习阶段。从下页图2可知，涉及到案例式教学情景的学习行为是可以进行整合的。正因为这样，这种情景既可以作为教师展开案例式教学设计工作的重点关注领域，又可以作为学生参与案例式教学过程并展开相应学习活动的基本逻辑起点。这也就是说，在案例式教学设计的过程中，应重点关注课程背景、学生基础及评价等情景因素。

首先从课程背景来看。像如何使用案例这样具体的行动安排是处于案例式教学过程要综合考虑的课程情景之中的，因为该课程平时都伴随于具体的教学设计之中。例如经济类课程要满足中小企业的基本需求不仅是这一理性要求的根本体现，更是该类课程背景的外在表征。不过这些都要以能满足教学决策的基本需求为发展前提。为此，在案例式教学之具体案例情景的应用过程中，不仅要使案例情景与现实生活中的情景设置相匹配，而且要使案例情景与专门能力的探索过程相统一。

其次从学生基础层面来看。在案例式教学之具 体案例的使用过程中，为了能快捷识别教学中存在的问题并科学管控这些问题，一定要充分考虑诸如学生的既定能力等学生基础层面的情况，因为学生的这一基础层面的状况是与具体案例的选择方式密切相关的。[14]除此之外，在考虑学生基础情况时还应科学认识到，在案例式教学的过程中，相同的案例背景不仅会在情感研究的初始阶段及主题研究的早期观察中发生作用，而且有关该案例情景的行为还会在该研究活动结束时反映在其复杂的职业情景之中。

最后从评价层面来看。由于学习效果源自于学习过程，故学习效果的反馈活动异常重要。因为这一反馈活动会影响到评价过程的设计效果。所以，为了观察到案例式学习过程结束后学生能力的发展情况或案例式学习期间学生学业的变化状况。佩莱格里诺（Pellegrino）等学者强调，案例式教学之评价过程一定要充分考虑“评价活动与评价设计、课程要求与学习过程设计”之间的关系。[15]因为这一关系涉及到大学生知识水平的衡量标准或问题解决方案的有效性，但这一评价过程一定要运用在建模行动或案例式教学过程的关键之处。

图2 案例式教学之情景建模

二、案例式教学之阶段统整

鉴于案例式教学的复杂关联性，如果能对案例式教学过程中专业知识结构化之建构环境加以优化的话，那么，该建构环境的生成效果一定还会更加理想。[16]这就暗示着，在案例式教学之具体案例的应用过程中，专业知识结构化之建构阶段与案例式教学之过程阶段之间的有效沟通是十分重要的。因为在这一沟通的过程中，建构阶段强调的是在案例式教学之过程中创造性地进行知识建构活动，而案例式教学之过程阶段则追求以各构成因素的有机整合为发展目标。于是乎，建构阶段与过程阶段就自然而然地相互交织在一起了，并最终使这一交织过程与学生目标能力培育过程达成协作式发展之态势。[17]

（一）案例设计阶段与行动调解阶段的有机整合

一般来说，在案例式教学的过程中，必然会存在着案例设计阶段与行动调解阶段如何相互配合之问题。而这一问题的实质则是行动调解阶段与专业结构优化的整合问题，因为这一问题关系到学生所学专业领域中的内容、概念和技术等要素。这也就是说，不仅可以通过专题讲座和教学设计等方式来对案例式教学进程进行调整，而且还可以在阅读、预习和导师辅导等阶段对案例式教学进行各种调整 行为，借以通过此方式来彰显行动调解阶段的应有效应。除此之外，虽然案例式教学之行动调解阶段还包含有其他的关注点，但其却依然是一种主动的知识建构阶段。为此，根据上面的阐述，完全可以认识到，这一主动的知识建构阶段是与案例式教学之过程阶段相互交织在一起的。这就意味着，知识建构阶段完全可以和案例结构联系在一起。之所以使然，主要是因为对师生的案例式教学行为而言，这一建构过程经常会涉及到案例情景和知识应用等教学行为。

正因为如此，大家才能从众多案例式教学的相关研究文献中发现有关这些调整阶段的不同变化特点。而也正是因为这样，袓姆巴克（Zumbach）等学者才把这些有关调整阶段的不同变化归结为“基于 案例讲座、基于案例方法、基于闭合式问题学习”等6大类别。[18]虽然案例式教学在学生的灵活度和教师的调解性之间尚存在着不同的关注点，但其整个的教学过程却都能通过具体的案例等途径被安排在这些不同的变化类别之中。鉴于此，不妨把这些变化归结为完善计划、整合计划和情景计划三种形式。既然如此，究竟什么是完善计划、整合计划和情景计划呢？具体来说，完善计划重点关注的是案例式教学活动的调整。即先通过学生的学习过程来展示学生所学专业的专业结构，然后再通过案例供给之途径来完善学生的学习过程，这样就能在这一调整阶段中通过案例安排等方式来灵活运用学生所获得的知识；整合计划重点关注的是案例式教学之建构阶段与调解阶段之间沟通渠道的畅通问题。在整合计划中，处于特定知识语境中的学生首先要面对的是各种案例情景，然后再在这些案例情景中设置好类似于教师教学过程的调整阶段，借以给案例式教学活动提供更为丰富的背景知识，最后通过把冲突型的案例情景置于起始位置等渠道及凭借凝练手段夯实情景能力等途径来理顺调整阶段，进而有效畅通建构阶段与调解阶段之间的沟通渠道；情景计划重点关注的是案例式教学基础。即先把案例情景、案例处理及表现效果等作为情景计划的前提，然后再在调整阶段通过案例式教学活动把学生的习作经验和专业结构背景有机统整起来。不过，在整合计划中，案例式教学活动必然会涉及到不同的观察维度。这主要是因为案例式教学活动自身就与案例有关或其本来就应包含有众多的案例。

（二）案例设计阶段与行动调解阶段的整合实例

为充分展示阶段整合计划的实际功效，不妨以德国帕德博恩大学经济学（VWL）专业中的企业管理学（BWL）之学期课程模块设计和课程学期模块设计为例来展示一下案例式教学的整合计划（见下页图3）。图中的圆圈表示案例式教学行为，学生的学习过程被分成行为情景（HS）、行为过程（HP）和行为结果（HE）。

图3的复杂关联表明，案例式教学活动会在整合计划中伴随着案例式教学行动调整阶段的发展而不断得到强化。在图3的上半部，企业管理学（BWL）案例教学之整合计划给出了德国帕德博恩大学一学期的企业管理学课程示范模型。大家可以在这一全学期的课程示范模块中看到更多的实践运用案例。在图3的下半部，企业管理学（BWL）案例式教学之整合计划列举了德国帕德博恩大学经济学课程的学期示范模型。考虑到这些案例均源自于实际教学情景逻辑这一客观事实，经济学案例情景自然会为经济学课程的学期示范模型创设许多不同的学科方法。不仅如此，由于经济学案例还强烈依赖于管理学、微观经济学及法学等学科内容的科学性观察，因此，经济学课程还可归结为数学、经济学和行为科学等内容范畴。故图3的下半部不仅表明学生在思考案例情景，而且还说明源自于不同学科方法的调整阶段是完全有可能的。故此，以前的各种效果模型应强化对行动体系的关注而不仅仅是对专业结构体系的强调。正是由于有这一强化存在，所以就有人把作为补充模块的案例式学习课程称作为“补丁课程”（Patchwork- Curriculum）。[19]

除此之外，图3中展示的线条还表明了德国帕德博恩大学案例式教学建构阶段和调整阶段之间的复杂关系。其中实线线条展示了案例结构和专业结 构的关系，而虚线线条则反应了各案例之间的关联。从这些线条所表明的逻辑关系中可得出这样的一个结论，即不但前期的案例式教学结果是后续案例式教学活动的行动基础，而且案例式教学之建构阶段的内容还是后续案例式教学调整阶段的工作前提。不仅如此，这些线条还涉及到案例建构与教学调整阶段的排序问题，它暗示着学生的能力建设目标应当以这一排序标准为建构基础。

图3 帕德博恩大学“学期课程模块设计与课程学期模块设计”统整方案

三、借鉴与启示

诚如上述，案例式教学是一种把学生能力发展的学习过程作为逻辑建构基点的教学模式。这一点对正致力于通过“金课”的打造来提升本科课程教学质量的中国本科教育改革活动而言，具有重要的借鉴价值及启示作用。

（一）通过案例式教学之模型设计来优化“金课”的建设目标

“金课”之所以能谓之“金”，贵在其有深度、有难度、有挑战度。[20]不过，要想切实彰显这一“金”字课程的应然效应，则应科学借鉴德国高校的成功 经验，一是以“情景、人、专业、方法和媒介”为案例式教学设计的决策领域。要在充分考虑本科院校学习主体与学习客体间复杂关联的基础上，重点关注“金课”的建设目标、“金课”内容的选择标准、“金课”评判的表征形态及“金课”媒介使用的发展导向，切实加强对大学生的诸如方法能力、社会能力等的培养力度。既要把基于行动能力的培养目标应作为本科生“金课”教学设计的总体目标，又要把与案例式教学情景及其目标能力的发展过程相适应等作为“金课”教学内容的设计标准，还要把伴随案例式教学活动的顺利展开作为“金课”教学 媒介使用的发展导向，把高阶性、挑战度、创新性等作为“金课”评判的关键指标，为学生创设一个有利于拓展其国际视野的自学活动阶段，进而科学设计出“金课”的结构模块。

二是要把案例情景、行动过程和行动效果这三大因素作为“金课”案例式教学设计活动的核心抓手。因为每种“金课”的案例情景都有一个学生必须首先认知的内在逻辑结构，要想使学生科学认知“金课”案例情景的内在逻辑结构，则需要教师明确伴随“金课”而生的案例情景能与学生的哪些自我的或外在的行动阶段相适应，进而使这一与案例情景相适应的行动阶段均能与学生的能力发展阶段相一致。鉴于此，为给学生提供更多额外的真实的“金课”案例情景，教师应为学生创设更多诸如结构类式样并呈多元表征态势的案例情景，最终在结构类案例情景等的多元呈现中理性架构“金课”的过程模块。

三是重点关注课程、学生基础及评价等“金课”案例式教学设计的背景因素。这也就是说，在案例式教学之具体案例情景的应用过程中，既要充分考虑诸如学生的既定发展能力等基础情况，又要认真思考“评价活动与评价设计、课程要求与学习过程设计”之间的复杂关系，从而在教学中案例情景与生活中真实情景相匹配、案例情景与专门能力的探索过程相统一的过程中理性设计“金课”的情景模块。因为不但学生的这一基础状况与具体案例的选择情况密切相关，而且这一关系也涉及到学生知识水平的衡量标准或问题解决方案的有效性。不仅如此，还应在“金课”结果导向之教学改革活动中勇于突破针对具体案例进行模块设计的传统思维定势，不断在创新中生成动态型的案例式教学设计模块，并依托这一动态型的设计模块，在课程模块和 学生能力建构之复杂关联中突显“金课”的建设要求，最终优化“金课”的建设目标。

（二）通过案例式教学之阶段统整来灵活“金课”的教改进程

既然专业知识结构化之建构阶段与案例式教学之过程阶段之间的沟通是非常重要的。那么，在“金课”之案例式教学设计的过程中，必然会存在着案例设计阶段与行动调解阶段如何相互配合之问题。为有效解决这一问题，完全可借鉴德国高校阶段统整之本科教育的改革理念，在准确把握新时代中国本科教育阶段发展特点的基础上，统筹考虑中国本科课程的整体建设目标、基于行动能力的环境创设及优化的课程背景等各类教改活动中的主客观因素，重点把“金课”之案例式教学活动的适时调整及案例式教学基础的不断夯实等作为新时代中国本科课程设计的观照要义，进而使本科课程之案例式教学设计阶段始终处于一种欲迎合型的非饱和状态。

与此同时，为有效畅通专业知识结构化之建构阶段与案例式教学之过程阶段的沟通渠道，还可通过专题讲座和教学监控等适时反馈之方式来对新时代中国“金课”之案例式教学活动进行科学调整，并在经典阅读、服务学习、“双师”辅导等阶段对“金课”之案例式教学进程进行全程跟踪及及时反馈，进而使“金课”之案例式教学行动适时处于可调节之状态，并与案例式教学设计阶段的那种欲迎合型的非饱和状态遥相呼应，最终有效顺畅新时代中国“金课”案例式教学建构阶段与调解阶段间的沟通渠道。

参考文献：

[1] 孙竞.建设一流本科教育：150所高校联合发出《成都宣言》[EB/OL].[人民网]，2018-06-22.

[2] W.Ellet. Das Fallstudien-Handbuch der Harvard Business School Press. Business-Cases ent- wickeln und erfolgreich auswerten[M]. Bern, 2007:36.

[3] L.Reetz. Wirtschaftsdidatik. Eine Einführung in Theorie und Praxis Wirtschaftsberuflicher Curriculumentwicklung und Unterrichtsgestaltung[M]. Bad Heilbrunn,1984:218.

[4] Metzger. Kompetenzorientiert prüfen-Herausforderungen für Lehrpersonen.In O.ZlatkinTroitschanskaia(Hrsg.), Stationen empirischer Bildungsforschung.Traditionslinien und Perspektiven.Wiesbaden,2011:384.

[5] H.C.Jongebloed.Reduktion und Transformation. In.M.Twardy(Hrsg.),Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenscgaften.Düsseldorf,1983：424.

[6] W.Ellet.Das Fallstudien-Handbuch der Harvard Business School Press.Business-Cases entwickeln und erfolgreich auswerten[M]. Bern,2007:14.

[7] D.Buschfeld. Braußen vom Lernfeld kommt ich her...? Ein Plädoyer für einen alltäglichen Umgang mit Lernsituationen[EB/OL]. bwp@Berufs- und Wirtschaftspädagogik-online, Ausgabe 4. Verfügbar unter http://www.bwpat.de/ausgabe 4/buschfeld bwpat4.PDF. 2012.08.27.

[8] K.Beck.Die situation‘ als Bezugspunkt didaktischer Argumentationen-Ein Beitrag zur Be- grifftspräzisierung [M].Hamburg,1996:92.

[9] D.H.Jonassen.Toward a Design Theory of Problem Solving[J].Educational Technology Research and Development,2000(48):68.

[10] H.Heid.Situation als Konstrukt.Zur Kritik objektivistischer Situationsdefinitionen[J].Schwei- zerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften,2001(23):516.

[11] J.D.Bransford(Hrsg.)How People Learn. Brain, Mind, Experience and School[M].Washington, D.C.2000:235.

[12] N.Merser.The qualityof talk in children’s collaborative activity in the classroom[J].Learning and Instruction,1996(6):368.

[13] H.Heid.Situation als Konstrukt.Zur Kritik objektivistischer Situationsdefinitionen[J]. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften,2001(23):513.

[14] J.D.Bransford.Brown,A.L&Cocking,R.R.How People Learn.Brain,Mind,Experience and School[M]. Washington, D.C.2000:133.

[15] J.W.Pellegrino. The Design of an Assessment System of the Race to the Top: A Learning Sciences Perspective on Issues of Growth and Measurment[M]. Princeton, 2010:4,22.

[16] J.Gerstenmaier& H.Mandl.Methodologie und Empirie zum situierten Lernen[J].Schweizerische Zeitsschrift für Bildungswissenschaften,2001(23):461.

[17] G.Reinmann.Studientext Didaktisches Design[M].München,2011:4.

[18] J.Zumbach(Hrsg). Pädagogische Psychologie in Theorie und Praxis.Ein fallbasiertes Lehrbuch [M].Göttingen,2008:8.

[19] M.Salvin-Baden. An Introduction to Problem-based Learning: A User Guide[EB/OL].Verfügbar unter http://cuba.coventry.ac.uk/maggisb/files/2011/07/booklet formatted 15-10-10 v4. pdf. 2012(6):23.

[20] 邓文圣.扭转“玩命的中学、快乐的大学”现象是让学生回归本真[J].课堂内外：教师版，2018（6）.