浅谈如何利用高职评估成功经验全面推进教学诊改

严萍

（安徽省教育评估中心，安徽 合肥231100）

2011 年，我国首次提出建立健全高等教育“五位一体”监测评估制度，即以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度。[1]2015 年，教育部提出高职院校要建立教学工作诊断与改进制度，这是贯彻落实“五位一体”评估制度的重要举措，是高等职业院校实施自我评价的实践探索，标志着高职院校开始履行人才培养质量保证主体责任。

一、把握从评估到诊改的政策递变

2004 年，教育部办公厅印发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16 号），标志5 年一轮的高职院校人才培养工作水平评估正式启动。2008 年，教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5 号），明确要完善5 年一轮的高职院校人才培养工作评估体系，启动高职院校人才培养工作评估（简称“高职评估”）。自此，高职评估内容由“水平评估”转变为“工作评估”。[2]迄今为止，高职评估已经进入第三轮评估。经过十余年的实践，高职评估在促进学校办学条件达标、规范教学管理、提高教学质量等方面发挥了不可替代的作用，有力推动高职院校进入良性发展阶段。但另一方面，关于学校被动迎评、评估指标单一、主客体地位不对等、发展动力不足等负面评论也日益引起关注。如何调动高职院校积极性与主动性，促进行政推动向内生动力转变，使质量保证成为学校常态工作，成为完善高职评估工作的必然趋势。

为了解决上述问题，进一步推动教育“管办评”分离，提高教育教学质量，教育行政管理部门进行了持续探索。2015 年6 月和12 月，教育部先后印发《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2 号）和《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》（教职成司函〔2015〕168 号），提出建立教学工作诊断与改进制度（简称“诊改”），诊改工作由此正式启动。但由于诊改工作实质上是以院校为主体的自我评价，是一项具有开创性的政策部署，对于习惯外部评估的高职院校来说，普遍感到无从下手，工作推进较缓慢。为全面推进诊改工作，2017 年6 月，教育部职成司印发《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》（教职成司函〔2017〕56 号），要求各地进一步完善省级职业院校诊改工作规划（2017-2020 年）和实施方案；各职业院校均须按要求启动本校诊改工作；2018 年起，教育部教职成司实行诊改工作年报和通报制度。综上所述，自2015 年以来，教育部已专门就教学诊改工作，先后发布3 个规范性文件，作出制度性要求，力度之大，显而易见，充分表明了教育行政管理部门对此项工作的高度重视和常态化全面推进的决心。

与高职评估相比，教学工作诊断与改进进一步凸显了教学工作中心地位，在三个方面实现了转变：发展模式由“规模扩张”向“内涵建设”转变，评价重点由“质量评价”向“质量生成”转变，评价内容由“硬件指标”向“软件指标”转变。由评估到诊改反映了高等职业教育质量观的变迁，是高等职业院校质量保障体系构建的一次嬗变，是教育评价方式综合化的重要体现，是在教育行政管理部门指导下的，学校全体师生员工参与、涉及学校教育教学工作的全方面全过程的深刻变革。[3]

二、厘清两项工作之间的沿承脉络

高职评估是由政府主导，通过行政评估或委托评估，构建外部质量保障体系。诊改是在政府指导下，由高职院校通过自我评价活动，构建内部质量保证体系。总体上看，评估与诊改既有区别，也有不可割裂的联系。

（一）主要区别

1、实施主体不同。高职评估从方案实施、实地考察到结果认定都在教育行政管理部门主导下，由评估专家具体实施。而诊改从标准制定、组织设计、实施诊断到改进提升，均由院校自主完成。评估主体是教育行政管理部门，客体是高职院校；而诊改主体是高职院校，客体是教学工作。

2、工作动力不同。高职评估是教育行政管理部门通过自上而下的行政推动开展，工作动力主要来源于外部压力。诊改的工作动力主要是院校提升核心竞争力的内在需要，特别是由外部竞争压力、内部问责机制激发的内生动力。

3、标准设置不同。高职评估标准是省级教育行政管理部门统一制定的既定标准，由领导作用、师资队伍、特色专业建设等7 项主要指标构成。诊断标准是高职院校在保证国家标准底线的前提下，自主制定的个性化需求标准，由体系总体构架、专业质量保证、师资质量保证等5 个诊断项目构成。

4、评价方式不同。高职评估是按既定标准筛选和评定等级，是对人才培养工作的绝对评价。诊改是将学校内部质量保证体系各要素与诊断标准进行比较，判断每个要素优势与劣势，不分等级，它是一种相对评价。

（二）相互联系

评估与诊改虽然有区别，但更多的是紧密联系(详见表1)。

1、实施目的一致。教育质量是高职院校的生命线，已成为共识。当前，高职教育发展模式正在发生转变，评估与诊改是建构教育质量认知模式进程中，对教学质量实现路径设计的必然产物。二者目的都是为了引导高职院校加强内涵建设，提高教育教学质量。具体表现为进一步落实教学工作的中心地位、教学改革的核心地位和教学投入的优先地位。

2、实施路径相近。评估与诊改的实施过程都是落实确定目标——对照标准——查找不足——改进提高——再评估（诊断）各环节任务，并在此基础上再次形成新目标，进行下一轮评估（诊改），形成一个完整的闭环。通过过程控制和持续改进，来保持学校良性循环、健康发展。在具体流程中，评估和诊改也高度一致：一是对照有关文件及标准，加强顶层设计、制定工作规划和实施方案；二是在全校范围内通过会议、培训、讲座等多种形式加强学习宣传，广泛动员，统一思想，提高认识；三是加强组织领导，成立专门工作机构，定期召开会议研究解决问题，层层分解任务；四是完成首次评估或诊改，然后按照一定的年限要求无限循环。二者都是学校长期进行的常态化工作，通过“质量改进螺旋”，持续提高教育教学质量。

3、工作方法相同。评估和诊改都综合采用听（听汇报、听课）、查（查资料、查平台数据）、访（校领导、中层干部、教师、学生、校内外实习实训基地）、看（看校园网站、教学状态、师生面貌）、谈（访谈、座谈）等多种工作方法，全面深入了解学校情况，得出科学客观的评价结果。其中，人才培养工作状态数据的分析研究都是两者不可或缺的重要手段。高职评估是基于人才培养状态数据平台，找出奇异点，既可能是学校的亮点、特色，也可能是学校存在的问题，在专家进校具体考察时，通过多种方法对奇异点进行验证，进而发现亮点，找出不足；而教育部《创新行动计划》更是明确提出：“以高等职业院校人才培养工作状态数据为基础，开展教学诊断和改进工作。[4]”

4、重点工作相同。一个大学办得好不好，拼的是学科专业。对高职院校来说，专业建设是学校内涵建设的核心内容，是学校的使命所向与价值所在。评估的重点工作是选择2 个主体专业或特色专业进行剖析，诊改的重点工作也是专业诊改，教育部文件明确提出首先试行专业诊改，以行业企业用人标准为依据，设计诊断项目，倒逼专业改革与建设，以点带面，促进质量提升。

5、奖惩机制完善。对于评估结论为通过、诊改省级复核结论为“有效”的学校，省级教育行政管理部门在学校课题立项、评优评先等方面给予优先考虑；对于评估结论为暂缓通过且第二年复评仍未通过，诊改省级复核结论为“异常”和连续2 次“待改进”的学校，省级教育行政管理部门将对其采取削减招生计划、暂停备案新专业、限制项目申报等限制措施。总之，评估与诊改共同构成中国特色、职教特点、内外结合、协调发展的现代高等职业教育质量保障体系，[5]二者是相辅相成、互为补充，又有所区别的关系。鉴于评估与诊改在很多方面具有一致性，要全面推进教学诊改工作，必须在正确把握评估与诊改关系的基础上，充分借鉴高职评估实践中积累的好的经验做法，扬长避短，稳妥推进。

三、发挥既往成功经验的积极作用

（一）加强组织领导，强化保障措施

从以往工作经验看，高职院校对于评估普遍高度重视，都抽调专门力量，成立评建办，进行了广泛动员，并且列支专项经费，在机构、人员、经费、宣传等方面为评估工作的顺利开展提供了有力保障。高职院校也要参照评估做法，把诊改工作放在重要位置，进一步提高认识，强化组织领导。一要组建工作机构。成立由院校主要领导挂帅的诊改工作领导小组，下设诊改办公室，办公室人员要在全校范围内选拔勤思考、善管理、懂数据、肯钻研的精干人员组成。诊改办作为常设机构，需长期存在，定期开会研究诊改工作，及时发现并解决问题，为提升教学质量提供持续参考。二要设立专项经费。学校每年年度预算安排一定比例的诊改工作专项经费，用于诊改办的日常运转、数据平台建设和人员学习培训等。三要建立问责考核机制。诊改工作应明确责任主体和目标任务，确定二级教学单位是诊改工作的责任主体。学校应对各责任单位和责任人开展目标任务考核，对没有完成目标任务的予以问责。

（二）实行分类指导，科学制定标准

高职评估针对不同发展阶段的学校，实行分类指导。比如，对于办学条件较好、管理规范的学校引导其加强内涵建设、创新办学机制和人才培养模式，强调特色发展；对于建校时间较短的院校，引导其在注重内涵建设的同时，按照有关规定进一步规范办学行为和教育教学管理；对少数尚达不到教育部基本办学条件要求的院校，要求主管部门和学校加大投入，进一步改善办学条件。在诊改工作中，也应结合学校办学实际，遵循高职教育规律，坚持分类指导。“新建高职院校要‘保证学校的基本办学方向、基本办学条件、基本管理规范’，优质高职院校要‘集聚优势、凝练方向，提高发展能力’，其他高职院校要‘保证院校履行办学主体责任，建立和完善学校内部质量保证制度体系’，切实提高工作的针对性和实施效果”[6]。在诊断标准设置上，按照需求导向，并根据需求变化和达成状态不断修订，坚持共性与个性相结合，坚持“一校一尺、一校一色”，引导高职院校立足地方、面向市场、科学定位、错位发展、办出特色、办出水平。

（三）优化专家团队，实现多元参与

评估专家由具备丰富教育教学管理经验的专家、行业企业专家和一线专任教师组成，其中行业企业与外省专家均不少于三分之一，实现了科学配备、多元参与[7]。在多年评估实践中，省级教育行政管理部门已经建立结构合理、素质较高、省内外结合的评估专家库。对于诊改工作来说，虽然高职学校是诊改主体，但这并不意味诊改是学校自导自演的独角戏，参与诊改的人员不应仅仅是学校相关领域人员，也应聘请经验丰富的校外专家，可以从省级评估专家库中遴选优质专家，还可以邀请利益相关方参与，涉及用人单位、学生代表、家长、社会公众、举办方等，从而促使诊断工作具有更加广泛的基础，更加客观、准确、科学。

（四）突出专业剖析，强化重点工作

专业建设是区域产业发展、行业企业需求和学校办学定位的根本体现，也是学校内涵建设的核心内容。专业设置与产业结构的匹配度，以及人才培养与企业需求的对接度，已然成为高职院校的使命所向与价值所在。高职评估中，专业剖析是重点工作。专家组进校后，一般在征求学校意见的基础上，确定2 个最能体现学校办学定位、建设水平的特色专业或主体专业，通过听汇报、听课、听说课、座谈访谈、查资料等方式进行剖析。这种抓住影响人才培养的关键要素进行重点考察的做法，既保证了效果，又提高了效率。因此，诊改应以专业诊改为突破口，以专业质量保证为建立质量保证体系的首要关注对象，达到“窥一斑而见全豹”的效果。具体而言，要将专业建设置于高职院校改革发展的大局和区域经济社会发展的大势中予以考量，重点把握专业对办学定位的支撑性，资源条件上的保障性，人才培养上的科学性，质量保障上的有效性和社会服务上的适应性。[8]

（五）坚持问题导向，注重数据分析

高职评估主要采取“平台+深度访谈”的方法，要求被评学校在专家进校前1 个月，将《人才培养工作状态数据采集平台》在校园网上公布，专家提前查阅，查找奇异点（KPI），按照问题导向，拟定进校重点考察内容。数据的采集和分析同样是诊改工作的基础。只有基于对学校人才培养状态数据的分析，才能发现问题，改进提升。因此，在诊改工作中，应当高度重视状态数据平台建设，加强平台开发与应用，在保证基础数据真实准确的同时，不断推进数据深度分析。为此，一要配备熟悉数据的专职人员对状态数据平台进行建设、管理和研究。二要定期对状态数据进行横向和纵向比较，按照问题导向，找出奇异点，找准问题和差距，有针对性地加强或改进。三要及时将有关数据反馈给学校各相关责任部门，使状态数据与日常工作相结合，推动充分运用，有效发挥“互联网+”和大数据作用。