基于工作室的幼儿教师专业发展共同体建设

刘艳芝

摘 要：工作室与幼儿教师专业发展共同体内涵上是完全融合的，本文以对某幼儿园教师的问卷调查为基础数据来源，分析幼儿教师现状，发现工作满意度较高，接受专业培训较少，职业发展规划困难等问题，在专业发展存在男女比例失衡致使机会不均等、入门门槛不高致专业化不强、青年教师缺乏经验致专业发展供给不足的问题。因此，构建教师坦诚、开放、合作的关系框架;加强名师工作室建设促进教师专业发展共同体;以学校共同体促进教师专业发展共同体建设会是推动幼儿教师专业发展共同体建设的有效策略。

关键词：工作室 专业发展 幼儿教师 共同体

“百年大计，教育为本。”教师作为施教者是教育活动中必不可少的因素，也是承担着教书育人的重要作用，因此师资队伍的结构、专业发展状况对于教育教学质量具有决定性作用。

一、工作室与幼儿教师专业发展共同体的内涵融合

工作室或名师工作室是学校中教育教学研究的专业组织，一般是由省市学科带头人、教学名师为领衔，其他中青年教师为团队成员而组成。工作室集教学、教研、培训和示范等功能为一体。幼儿教师专业发展共同体是以促进幼儿教师的专业发展为共同愿景，以平等合作对话为手段，致力于解决教育教学中的实际问题而建立的幼儿教师共同学习、共同成长的组织。

工作室与教师专业发展共同体，一是在价值取向上二者具有相通性，共同指向我国基础教育改革对优秀师资的需要，优质学校建立的需求以及教师自我价值的实现;二是在现实目标上二者具有一致性，都是为了强化教师的专业技能，使其掌握“一技之长”，培植“文化底蕴”，提升其综合素质和职业素养，最终实现教师的职业成长;三是在实践方法上二者具有统一性，都依赖于教育管理部门的顶层设计、社会的认知认可、教师的支持和参与，最终促进教师教学能力提升，教育教学质量提高。

因此，在工作室引领下，以幼儿教师专业发展共同体为组织，通过聆听专家讲座，更近距离接触先进教育教学理念，开展各种研修活动，实现资源共享，促进自身素质提高。发挥名师引领作用，有利于促进中青年教师专业成长，带动教师队伍整体素质和育人能力的提升。

二、幼儿教师专业发展现状

（一）教师工作满意度

调查发现，教师选择从事幼儿园工作的理由依次主要集中在“喜欢孩子”“觉得自己的个性比较适合”“与自己所学专业比较吻合”，分别占81.5%、62.4%和58.0%。从中可以看出，大多数教师能够基于喜爱孩子以及对自身特点的认识进而从事幼儿园工作。从其他选项中，也能够从侧面反映出幼儿园工作的薪资待遇不够理想、工作压力较大等。

教师对工作的满意度能够体现教师的职业幸福感。72位教师表示对目前所从事的幼儿园工作满意，占88.89%。有9位教师，即11.11%的教师表示了“不满意”。具体来看，主要原因有“薪资较低”，还有“学习机会少”等原因。在面对“如果有再一次选择工作的机会，您还会从事幼儿园行业吗”的问题时，有70位教师选择了“会”，占86.42%;而有11位教师表示“不会”。综上可得，大部分教师对目前从事的幼儿园工作的满意度较高。

（二）教师接受专业培训

调查发现，有69位教师表示接受过岗前培训，占85.19%，而没有接受过岗前培训的教师占14.81%。通过具体分析岗前培训的时长发现，约一半的教师表示她们接受的岗前培训时间往往不足一个月，主要是一周、两周和半个月之分。有将近一半的教师表示她们的岗前培训时长为一个月、三个月不等。由此可见，幼儿园教师的岗前培训时间基本不超过三个月，且有一半教师培训时间较短。

一般来说，早期教育的培训主要有三类，分别是机构内部自行开展的培训、教育机构总部组织的培训以及教育部门和劳动部门开展的培训。具体来看，有85.2%的教师表示其接受过机构内部自行开展的培训，67.9%的教师表示接受过教育机构总部组织的培训，仅有25.9%的教师表示参加过教育部门和劳动部门开展的培训。总的来说，大多数教师参加的培训都是依托所在教育机构，而向外的教育培训机会较少。在培训机会和次数上，教师表示近一年，她们都接受过超过1次以上的培训。

具体分析教师岗前接受的培训内容发现，培训较多的有“意外伤害的预防和处理”“婴幼儿常见疾病的预防和护理”“婴幼儿心理学”“家长指导”和“婴幼儿喂养与生活护理”，分别占88.9%、77.8%、64.8%、61.1%和51.9%。而“脑科学”的培训较少，占33.3%。由此可见，幼儿园机构侧重对教师婴幼儿安全、意外、心理和溝通等方面的培训，对脑科学的重视程度不够。进一步调查教师希望得到哪些方面的培训、学习和支持后发现，接受蒙氏教育、艺术、幼儿园课程教学和专业知识等方面培训的呼声较多，其次是家长沟通和销售技巧等。

（三）教师职业发展规划

婴幼儿教养是一项非常专业的工作，教师良好的专业知识和能力有利于婴幼儿的健康发展。在幼儿园教师较为重要的专业知识和能力上，大部分教师认为婴幼儿身心发展理论、婴幼儿发展特点与培养方法和婴幼儿喂养与护理更为重要，而婴幼儿游戏活动观察与指导、家长沟通次之。

有一半的教师表达了从事目前的幼儿园工作存在的不足和困难。经梳理和统计发现，存在不足和困难最多的有与家长的沟通问题、教育教学的经验与方法较为欠缺、幼儿园专业知识较为欠缺。有一半教师表达了其职业规划。经梳理和统计发现，教师对其职业规划主要分为两类，一类是成为更专业的幼儿园教师，一类是从一线教师晋升到管理职位，如教学督导、园长等。

三、幼儿教师专业发展面临的难题

（一）幼儿教师男女失衡致发展机会不均

该幼儿园机构中的女教师共77人，占95.06%;而男教师共4人，不足5%。因此，在幼儿园行业，女教师明显多于男教师。女性较多的机构中，教师的生育情况会影响对职业的忠诚度，因为部分女教师要兼顾家庭。而由于男女比例失衡，在专业发展机会中，男性教师获得的专业发展机会相对来说更多一些。

（二）幼儿教师门槛不高致专业化不强

调查发现，在教育领域的主流专业中，有47位教师为学前教育专业，占58.02%;其次是音乐教师，有8位，占9.88%;而教育学、英语和早期教育专业的教师很少。其中，选择“其他”专业选项的教师较多，有20位，占24.69%。进一步分析发现，这些专业涉及环境艺术设计、物流管理、日语、工商企业管理、市场营销、化工、教育技术学、医学、美术、动画、会计等。由此可见，幼儿园教师在招聘的时候，以学前教育专业为主，但也不排斥其他不相關专业，严格来说，幼儿园教师在专业上的入门门槛较低。门槛低就会导致教师专业化程度低，非科班出身的人在从事某种职业中就会面临着专业化发展底子薄的问题。

（三）青年教师渴望成长致供需错位

在年龄结构上，25岁以下教师有34人，占41.98%;26～35岁教师有39人，占48.15%;而36～45岁教师仅8人，不足10%。即幼儿园教师队伍较为年轻，有90%的教师为青年教师。在教师从事幼儿园行业的教龄上，教龄不满3年的教师人数最多，共42人，占51.85%;其次是有10年以上教龄的教师，占17.23%;再次是3～5年教龄的教师，占16.05%。由此可见，幼儿园教师从事幼儿园行业的教龄还不够长，她们在这一领域的专业素养和经验等都还有待时间的积累。幼儿园多是年轻教师，他们渴望快速成长，对专业发展的需求旺盛，而当前教育管理部门对幼儿园教师的专业发展支持措施相比中小学较少，因此需要提供专业化支持。

四、幼儿教师专业发展共同体建设对策

（一）构建教师坦诚、开放、合作的关系框架

幼儿园传统的管理方式会使幼儿教师之间形成松散、独立封闭的关系，教师们互相联系较少且会相互猜忌，彼此间缺乏真诚有效的沟通和交流。而幼儿教师专业发展共同体需要成员之间打破鼓励和疏离，建立紧密交往、温暖互动、平等对话、合作分享的有机体。因此，需要教师利用幼儿园内各个工作室，相互开放课堂，以发挥教师的个性和多样性为前提，通过集体观摩，研究教学案例，把幼儿园教育教学研究作为教师专业发展的中心任务，从而提高幼儿教师专业水平。

（二）加强名师工作室建设，促进教师专业发展共同体

当前各幼儿园的名师工作室建设发展各有特点、参差不齐，有的以共同愿景为纽带，以共同价值取向为追求，增强了教师间的凝聚力，促进了教师专业化发展，但大部分过于松散、流于形式、成效有限。为此，建议幼儿园（学校）出台名师工作室建设和管理办法，明确名师工作室的宗旨、目标以及工作任务，建立名师工作室考核体系，完善名优教师教育思想、创新教育模式、优化教育方法、凝练教学特色，推动工作室主持（领衔）人从优秀迈向卓越，建立“用得好、辐射广、共成长”的常态化引领机制，逐步打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力、具有典型引领意义和可持续发展的高素质专业化创新型名师队伍。以如何培养人为导向，以课题研究为载体，以论文、专题讲座、调研分析、名师论坛、诊断指导、观摩考察、公开课等形式推广研究成果，辐射引领教师共同体实现成长。

（三）以学校共同体促进教师专业发展共同体建设

学校共同体是以学校共同发展为愿景和获得共同进步为目标，由不同发展水平学校构成的组织机构。共同体内部学校地位平等，成员间相互学习，资源共享，在共同进步的同时，实现每所学校最大限度的发展。对于区域幼儿园来说，可以联合本地区优质幼儿园、民办优秀幼儿园和其他公立普惠性幼儿园以及教研机构，建立区域学校共同体。在本地区专业的教育科学研究机构的专职教研员指导下，开展联合专业发展培训工作。一方面，多所幼儿园（学校）联盟，能够有效激发教师的内部竞争意识，提升专业发展培训的质量，提高专业发展的供需对接;另一方面，不同幼儿园之间可以互相交流，也有利于教师专业发展，缩小师资水平差距，解决当前优质教师资源不足、区域内不同盟区和园际差异。

参考文献

[1]王佳媛，贾玉霞，王西明.幼儿教师专业发展共同体理论及策略[J].四川教育学院学报，2009，25（06）：114—116.

[2]徐东，姜永燕.幼教名师学习共同体助推幼儿教师专业发展：原则、困境与策略[J].当代教育论坛，2015（05）：24—28.

[3]王建榕.“小工作坊”教研模式助推幼儿教师专业发展的探讨[J].幼儿教育研究，2019（05）：54—56.

[4]冯荣茂.促进幼儿教师专业发展的有效策略[J].辽宁教育，2019（12）：30—31.

[5]汤颖.农村幼儿教师专业发展困境论析[J].陕西学前师范学院学报，2019，35（04）：60—63.