学业负担视角下的中国与芬兰基础教育比较

张端鸿　陈庆

摘   要：芬兰基础教育因多年来在国际测评中所取得的优异成绩以及一以贯之的对平等与高质量教育的追求而备受世界关注。中国自20世纪50年代开始探索自身的基础教育减负道路，但是面对升学与压力的矛盾难以找到很好的调解方法。文章通过对中国与芬兰基础教育进行比较与分析，认为今后中国基础教育减负的开展可以从以下三点进行：正确认识压力的本质与效用，发展职业技术教育，转变对学生的评价方式。

关键词：基础教育;减负;芬兰

20世纪50年代中国就开始探索基础教育减负的路径。然而随着对减负研究的不断深入，越来越多的问题也逐渐涌现。在搜索引擎中输入“基础教育减负”或者与“教育减负”相关的字眼，明显地察觉到社会各界对此争论不一。芬兰基础教育凭借着卓越的国际学生评估项目（PISA）成绩与“让学生适性发展、快乐学习”的教育理念而享誉全球[1]。芬兰基础教育不强调竞争，而是注重培养学生的自主学习能力，努力为学生营造充实而自由的学校氛围。除了大学入学考试之外，沒有其他的全国性考试，并且“平等”观念引导下的芬兰基础教育反对排名与“精英教育”，因此中小学生在学业方面不会感到太大的压力和负担。他山之石可以攻玉，芬兰基础教育可以为缓解中国基础教育学生学业压力、进一步提高基础教育质量提供一定的借鉴。

一、中国基础教育面临的减负与升学压力

中国青少年研究中心“中国少年儿童发展状况”课题于2005年、2010年、2015年进行的三次大范围的全国调查显示，全国中小学生平均在校时间整体呈现出了先降后升的趋势，主要以2010年为拐点[2]。2010-2015年，小学生平均在校时间增长了近2个小时;中学生平均在校时间增长了6.3个小时。在过去5年中，小学生和中学生平均在校时间增长率都超过了20%，可以看到基础教育阶段学生在校时间呈现明显的涨幅。

除了平均在校时间的延长，中小学生课外学习时长也让不容忽视。《2017年基础教育发展报告》显示，K-12阶段课外辅导依然是家长的重要关注点，参加课外辅导的学生人数再创新高。在2012年PISA测试中，中国学生的平均每周课外学习时间13.8小时，外加校外辅导和私人家教，学生每周平均校外学习时间达17小时左右，远高于经合组织（OECD）成员国的均值7.8小时。

课内学习与课外补习占据了中小学生大部分的时间，课后作业也给学生带来了一定的压力。2013年《小学生减负十条规定（征求意见稿）》出台之后受到了社会各界的质疑，两年后中国青少年研究中心“中国少年儿童发展状况”调查结果也显示出该项规定的落实情况并不如意：小学生的作业时间超标率超过66%，初中生的作业时间超标率超过78%;而在休息日，中小学生的作业时间超标率都在80%以上。

二、芬兰教育的个性化与高投入

与中国的基础教育相比，芬兰的基础教育显得更加温和。由芬兰教育与文化部以及芬兰国家教育局联合发布的相关芬兰教育系统简介中屡次提到了平等、信任与责任。为的就是要在基础教育阶段为学生营造自由而民主的学习氛围。

（一）小学与初中的无缝过渡

图1为芬兰的教育体制图示。芬兰的基础教育主要包括了小学和初中，与中国一样，芬兰实行九年制义务教育，只是在学校选择方面不需要在六年级进行考试。

学生达到入学年龄后大多根据当地政府的安排就近入学，并且大多数都进入当地的公立小学就读。一方面芬兰各个阶段的学费均由政府承担，政府一部分的税收专门用于学校建设;另一方面各个学校的教师都经受过专业培训，无论是教学能力还是自身素质都有保障。

小升初免试，因此学生们的日常学业压力不大。随着年级不断提高，学生在校时间也相应延长，从初入学（一年级）的2小时到高中阶段的8小时，根据年级高低，在校时间体现出阶段性变化的特征。与在校时长一样，课程数量也随着年级的提高而递增，并且在课程类型的选择上，芬兰基础教育遵循了“从做中学”的原则。除了常见的学科，如芬兰语、瑞典语、英语、历史、地理之外，体育课、木工课、厨艺课、缝纫课在小学课程中也占较大比重。

芬兰基础教育轻松与自由的氛围不仅体现在学校教育中，而且体现在学生的课余时间支配上。由于在校时间较短，学生放学后父母未必能及时赶到学校，大多数学生都会参加课后俱乐部（afterschool club）。一般而言，小学生的课后作业时间不会超过1个小时，学生们在课后俱乐部除了完成家庭作业，其他时间可以进行户外游戏活动。对于有需求的学生，芬兰还建立了一套教师合作机制，主要是由多学科教师联动为学生进行课外补习，有针对性地对其进行系统辅导。

（二）进入高中的双重选择

完成了九年义务教育之后，90%的学生会继续进入高中学习。高中的选择不再由政府指定，学生拥有一定的选择权。高中学校在录取学生时很少会采用入学考试的方式进行考核，更多情况下是根据学生在小学与初中的成绩表现来进行选择。每个学生在完成基础教育之后会获得一张成绩证书，证书上会显示出基础教育阶段学生获得的平均分，一般的均分位于4～9之间。

普通高中和职业高中都是准高中生们的备选项，学生在选择去职业高中就读时需要参加一次入学能力考试。普通高中与职业高中的课程相互贯穿，以确保学生在选课时有更广的选择空间。

相比基础教育，高中三年学习的压力开始不断增加。除了入学时学校安排必须学习的课程之外，学生还可以选修自己感兴趣的课程，如木工课、厨艺课等实用性较强的课程。课后作业的数量因学习科目的增加也有所增加，但是教师并不会检查学生作业，而是采用课上提问的方式进行抽查。高中会开设课后特别班（special class），针对学生的薄弱学科进行免费补习，学生可以根据自身需求选择是否参加。[3]

（三）进入大学的两道门槛

芬兰学生进入大学的第一道门槛是国家大学入学考试（National Matriculation Examination），考试的项目一般包括：国语（语言的类型往往由考生自主选择）、第二国语、外语、数学（或者在普通高中所学的其他科目）。芬兰所谓的“学业压力”的最直接体验便来自于这一场考试。

每年的国家大学入学考试结束之后，学生们在申请心仪的大学时还需要再一次接受目标大学的入学考核。除了国家大学入学考试成绩之外，各所大学自主制定的入学考核才是迈入大学殿堂的“重头戏”，相比之下国家大学入学考试更像是一张“入场券”，只有通过了国考才能争取到进入大学的名额。

在芬兰，学生无论是在综合性大学还是应用技术大学就读，都可以获得学士学位进而继续攻读硕士学位。两种不同类型的学校定位明确：综合大学更加注重科学研究与教学，应用技术大学则会选择更具实际效用的教学方式，让学生获得更高的资格认证与实用的专业技能。

2018年3月，芬兰国家电台YLE报道称：“今年芬兰各个综合性大学以及应用技术大学将会录取超过4.7万名学生，而预计参与高考的学生多达14万，这就意味着高考录取比例实际上只有1/3”[4]。面对1/3的录取比例，芬兰学生依然能够泰然自若。芬兰学生对自我的认知以及在此基础上做出的学业或职业规划都比较明晰，对未來的生活的期望值也并没有因为“能否考上大学”而产生太大的波动。[5]

三、芬兰基础教育压力较小的原因

“公平”是芬兰整个教育体系的核心诉求，不仅要让每一个孩子都能够接受教育，国家还要提供高质量的教育激发学生的潜能，让学生在接受教育的过程中能够形成自我评估的能力，成为一个独立的个体。对公平和优质教育的追求，在一定程度上避免了芬兰基础教育需要面临过高压力的局面。

（一）高质量的师资保障

不难想象，中国基础教育的压力主要来源于择校。以国内对小学以及初高中的选择标准来看，可观的升学率往往是吸引家长的重要因素之一，而隐藏在升学率背后的，往往是对包括良好的师资在内的教育资源的考量。在芬兰，教师的质量依赖于其所接受的专业指导，而非取决于其工作环境[6]。芬兰政府十分重视教师在教育质量提升中所发挥的重要作用，在政府眼中，教师才是高质量教育的关键。因此，除了对教师的学历有着高要求（研究生）外，职前教育与职后培训始终贯穿于教师的职业生涯，并且为了真正给予教师专业自主、职业名誉与尊重，芬兰并没有制定严格的教师评价机制，因此他们不需要承受评价的压力，陷入评价的困境[7]。对于教师（尤其是从事基础教育事业的教师）而言，除了需要所教授学科以及基础的教育学知识之外，还要能够具备一定专业咨询与沟通的能力。官方数据显示，教师教育学院每年对招生的数量有着严格的要求，如职业教育这一方向所招收的学生录取率一般为30%，不同学科根据需求，录取率在10%～50%不等，而全科教师（class teacher）这一方向的录取率仅为10%。学术方面的高要求大大提高了教师的专业素养，这就使得每一位从师范学院毕业走上教师岗位的从业者能够为学生提供专业的教学与指导。

（二）贯通的职业教育与普通教育

芬兰教育中对公平的解释不仅仅局限于入学机会，更多的是给予每个学生更多的选择机会。学生初中毕业后可以选择去普通高中或者职业高中学习，两种类型的学校各具特色，模块式的选课方式让普通高中与职业高中的学生进行交互式选课成为了可能。就职业教育的培养模式而言，与职场的密切联系和以实力为导向的专业评定确保了学生能够学有所得、学有所用，真正掌握专项的职业技能。

芬兰对两种教育一视同仁，让学生的选择多元化。即使是在一开始进行了不当的选择，学生们完全可以中途参与相关考试，在职业教育与普通教育之间进行路径互换[8]。这样的贯通不仅体现在对高中学校的选择，而且体现在对大学的选择。无论是综合性大学还是应用技术大学，学生就读之后所获得的学历与学位没有太大差别。

（三）以检测为目的的评估性考试

芬兰的考试主要起两方面的作用：过程性评定和选拔。前者主要体现在日常学习的考试中，后者则以国家大学入学考试为代表。

从基础教育阶段来看，芬兰没有所谓的国家级考试，由于每一位教师对其所负责的课程有着高度的自主性，往往对小学生采取过程性评定与最终评定相结合的形式。过程性评定的目的在于让教师对学生的知识掌握情况进行了解以给予其合理的指导，并且评定的结果公布与否都必须征求学生本人意见。即便是面临像PISA这样的大型考试，不少学校依旧将其看作阶段性评定的一环。芬兰学生对于PISA测试的得失心并没有很重，而PISA测试之后所体现出来的问题才是真正值得重视的。

与中国的高考相似，芬兰的大学入学考试也是让芬兰学生压力很大的一场选拔性考试，尤其是对于自身发展以及未来职业有着明确规划的学生而言，这是决定其发展方向的重要关口。虽然芬兰的国家大学入学考试让不少芬兰学生第一次感到了明显的学术压力，但就其基础教育阶段其他的考试而言，阶段性评估更多的是帮助其形成正确的自我认知，是发展的动力，而并非压力的来源。

（四）家长对子女的尊重与支持

芬兰教育把“尊重”放在很高的位置，大多数的父母都会尊重孩子的选择而不是自作主张为孩子做出判断。他们把对知识的掌握被视为个体的主动诉求而并非是为了应付某场测试的手段。这样的言传身教不仅仅是告诉孩子们尊重的重要性，更是塑造其独立人格的良好保障。

笔者曾前往芬兰的一所小学参访，课间与当地的教师就师生关系以及父母在孩子教育中所扮演的角色进行了短暂探讨。大多数的教师身负“教师”与“父母”的双重角色，面对孩子在教育方面的选择也都会陷入两难境地。一位负责进行英语教学的教员詹娜（Janna）最近就为四年级的儿子不选英语课而担忧。她认为儿子对语言比较有天赋，而且对语言学习也很感兴趣，但是最近儿子在选课时没有选择英语课，因为身边很多玩伴没有选，如果他选了就不能和以前的玩伴一起玩耍。詹娜思量再三还是决定尊重孩子的选择，她表示，孩子在英语课程和玩伴之间做出的选择是深思熟虑过的，如果孩子真的喜欢英语，凭借他的天赋和兴趣，以后要学也不是什么难事。虽然孩子现在错过了学习英语的机会，作为母亲的她依旧支持孩子的选择。

四、芬兰基础教育发展对中国减负的启示

从历史发展的角度来看中国与芬兰的经济和教育发展，两者有着不少相似之处。两者都于20世纪中期经历过第二次世界大战，之后度过了经济与教育的严冬期;在20世纪末，两国开始对教育改革投入巨大精力，并在教育系统的完善与教育管理模式的创新方面取得了丰硕成果。芬兰基础教育改革能够为我国今后基础教育改革的推进提供一定的借鉴。

第一，适度的学业压力必不可缺，减负工作不能走极端。和中国相比，芬兰的基础教育压力小了很多，但是不少家长对几乎没有压力的基础教育还是颇有微词，虽然大多数情况下家长或者教师都是遵从了孩子本身的意见，但是内心多少还是有一些难言之隐。在和当地教师交流的过程中，一位母亲表示，芬兰的基础教育可以再适度加大一些学习压力，从小培养孩子的抗压能力也是为了以后更好地融入社会。当然，盛行于中国的课后补习明显不在芬兰教育的考虑范围之内。因此结合中国与芬兰基础教育的实际情况来看，基础教育阶段适度的压力实际上是有利于学生成长的，配合家长与教师的引导可以让学生养成健康的竞争意识与一定的抗压能力。故而在今后减负工作开展的过程中需要避免矫枉过正，不能让减负变成“无负”。

第二，适度发展职业技术教育以促进学生未来发展多元化。笔者认为从中国目前减负工作所取得的成就来看，可以尝试着进一步发展职业技术教育，提升职业技术教育质量以缓解当前的升学压力。学生的学习压力更多的来源于难以避免的“小升初”“初升高”以及具有重大影响的高考。长久以来社会中对升学的认知往往将接受“职业技术教育”这一选项排除在外，这也就造成了数十年“千军万马过独木桥”的现象。加大这一选项的筹码，帮助家长与学生构建理性而科学的择校观既是发展职业技术教育的必然选择，也是间接减轻学生学习压力的有效手段。

第三，转变对学生的评价方式，构建以评促学的教学评价体系。希腊神话中有着关于神秘的斯芬克斯谜语的记述，看似复杂多变、难以理解的谜面，谜底其实是“人”本身。如今基础教育减负就宛如斯芬克斯之谜，真正的源头还是对人的关切与思考。基础教育对学生进行阶段性评估必不可少，但是与此同时更重要的是要能够培养学生自我评价的能力，让学生学会审视自身，了解自己的发展需求。芬兰教育高度重视以學生为主体的内部评估以保护学生的个体差异性。学校在学业方面的评估也应该以了解学生发展需求为主要诉求，而非营造凝重的竞争氛围。

参考文献：

[1]邵志豪，袁孝亭，董姝娜.教育中的平等与质量——从PISA成绩看芬兰的基础教育[J].教育探索，2012（10）：151，154.

[2]张旭东，孙宏艳，赵霞.从“90”后到“00后”：中国少年儿童发展状况调查报告[J].中国青年研究，2017（2）：98.

[3]Ministry of Education and Culture[EB/OL]. https：//minedu.fi/etusivu， 2017-06-24.

[4]Yleisradio Oy[EB/OL].https：//yle.fi/uutiset/3-10116390， 2017-03-20.

[5]Ministry of Education. Finnish National Agency for Education： Finnish Education in a Nutshell[R].Helsinki： Publications of the Ministry of Education，2017：4-20.

[6]Aho. E. Pitkanen. Sahlberg P： Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland Since 1968[M]. Washington DC： The World Bank，2006： 90-95.

[7]王珊珊.教育评价改革：芬兰的经验与启示[J].教育导刊，2018（2）：93.

[8]朱恬恬.芬兰基础教育评估实践及其对我国的启示[J].外国教育研究，2009（11）：24.