镜像神经元理论对师范生教学技能训练的启示

李吉芳

摘 要：镜像神经元位于恒河猴腹侧前运动皮层，在观察与执行指向目标的动作时皆被激活。在人类身上存在着和恒河猴具有同样功能的镜像神经系统，使人类不但能模仿他人动作，还能以自身经验为基础理解他人动作的意图、情绪，从而产生共情。当前师范生在教学技能训练中不够重视课程价值与目的，缺乏榜样示范与实践感性经验，导致在微格教学训练中无法与中小学生产生共情从而使角色扮演失真，难以实现应对真实复杂的教学环境的训练目的。镜像神经元理论可在学习目标意识培养、榜样示范模仿与过程监督、利用共情成功进行角色扮演及重视师范生教育教学实践经验积累等方面获得启示。

关键词：镜像神经元;师范生;微格教学;共情

中图分类号：G652 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-13 文章编号：1674-120X（2019）08-0096-03

教学技能训练是师范生形成教学能力的主要途径，而微格教学目前已成为师范生教学技能训练的重要课程，但理论上缺乏深入研究师范生教学技能形成的内在机制，难以保证训练的效果。笔者曾对来自五所高校的511位实习生进行调查，让其用0～10之间的数字来形容微格教学与真实教学环境间的差距（数字越大表明差距越大），得出的平均差距约为6.81，说明高师院校对师范生进行的微格教学训练与真实教学环境差距太大，难以实现应对真实复杂教学环境的训练目的。同时，笔者发现镜像神经元理论对师范生教学技能训练的理论及实践具有较大启示。

一、镜像神经元理论及功能介绍

（一）镜像神经元与镜像神经系统

意大利帕尔马大学的神经生理学家贾科莫·里佐拉蒂（G.Rizzolatti）及研究成员在20 世纪90 年代用单细胞电极植入法，在恒河猴大脑腹侧前运动皮层（ventral premotor cortex （areaF5））发现该区域的一系列神经元在自己抓握物体或观察其他个体（实验者或另一只猕猴）进行同样活动时都发生放电反应，还能像镜子那样“映射”他人的动作，因此，Rizzolatti把这类神经元命名为“镜像神经元”（mirror neurons）[1]。

由于单细胞电极植入法可能会造成人脑细胞损伤，目前无法直接证明人类身上有镜像神经元的存在。但是通过非侵入性脑成像技术手段，研究者发现，在人脑顶下小叶的喙部、腹侧运动前回布洛卡区、中央前回的底部及额下回的后部和恒河猴镜像神经元的功能相似，因此被称为“人类镜像神经元系统”（human mirror neurons system）[2]。美国认知神经科学家维拉扬纳尔·S·拉马钱德拉（Viayanur·S·Ramachandran）曾断言：“镜像神经元之于心理学，犹如DNA之于生物学”[3] 。

（二）镜像神经元的功能

1.理解他人动作意图

镜像神经元编码的是动作的目的，而不是动作的外在模式。有研究表明，如果猴子知道没有食物在挡板后面，那实验者的空抓动作（伸手无目的空抓）是不能激活猴子的镜像神经元的;但若猴子事先知道挡板后有食物，那空抓动作（尽管实验者没有抓到食物）就能强烈激活猴子的镜像神经元，这说明猴子是对动作的意图（获得食物）做出反应，而不是动作的外在模式[4] 。意大利神经生理学家加莱塞（V.Gallese）认为是通过“具身模拟”（embodied simulation）的心理机制来实现动作理解的，即个体在没有亲自执行动作的情形下，會利用自身与观察者之间在身体形式上的相似性，对储存在原有知觉运动经验中的加工信息进行“再使用”，从而实现动作理解[5]。

2.具身模仿他人的动作

对于镜像神经元的功能，更多人认为是参与了无意识模仿。镜像神经系统作为人类模仿能力的生理基础，通过观察他人行为就可以激活自己大脑皮层中负责编码及执行这些行为的区域，“就像镜子可以对直接感知到的意象产生一个精确的拷贝。”[6]例如在观察别人倒水喝这一系列动作时，镜像神经灵活的编码系统可以认为是这样工作的：首先是观察动作运动的参数（手的运动轨迹），其次是动作运动的图式（把水倒入杯中），最后是动作的目的（想要喝水）。观察者就好像是自己经历了倒水喝的过程一样，这其实是利用镜像神经元获得了动作的细节，具身模仿了他人动作，并根据细节理解他人动作的意图。

3.产生共情，理解他人的心理感受

共情（empathy）指个体感同身受地进入他人的主观情感世界并想象他人的情感体验，从而感受他人的心理过程，这是人们沟通交往所产生的一种积极情感体验。镜像神经系统是与他人产生共情从而理解他人的心理感受的生理基础，用心灵哲学家的话来说， 就是观察者采纳他人的观点， 想象性地进入他人的心理空间， 产生“假扮的”（pretend）、与他人类似的心理状态（信念、爱好、欲望、感受等），从而了解他人的行为意图和情感体验[7]。例如，在看到他人疼痛或恶心等情景时，诱发的情绪反应会激活镜像神经系统的前扣带皮层和前脑岛皮质。通过心理学家辛格 （Singer ）与同事的研究发现，被试者在接受或看到他人受到手部疼痛的电击时，脑岛与扣带前回都会被激活;Braadbaart发现面部模仿的准确性和共情商数（Empathy Quotient）之间具有相关性[8];镜像神经系统的额下回、右侧脑岛、左侧杏仁核、左侧梭状回的激活与儿童（平均年龄10.1岁）的共情能力呈显著正相关[9]。以上研究成果都说明：镜像神经系统具有反映共情的能力，为深入他人的内心世界、理解他人的心理感受提供了生理学依据。

可见，人类镜像神经系统使我们能够通过“具身”的方式把观察到的行为与自己以往相关的动作知识经验进行匹配，模拟他人的心理状态，体验他人的意识经验，理解他人行为背后的意图目的，感受到他人的情绪体验与情感，而观察者原有的动作经验在这些功能的背后起着至关重要的作用。

二、镜像神经元理论视野中师范生教学技能训练存在的问题

（一）师生目的不明，重视不够

微格教学是师范生教学技能训练的主要途径。但在实践过程中，师生对本门课程的目的与价值认识不深，主要体现在：一些学校因任课教师的个人需要而随意削减微格教学课程的课时，由原来开设一年共108课时逐渐缩减到36学时;随意安排一些无微格教学经验也无中小学实践教学经验的非专业教师上课;学生因缺乏知识与批判能力，往往着眼于当前考试或考勤的需要，对微格教学课程的作用与长远价值认识不深，学习目的不够明确，导致理论学得不扎实，实践走过场，再加上一些学校微格教学设备保障不足，训练效果更是难以保证。

（二）教学实践经验的缺乏导致“师”“生”角色扮演失真

微格教学是美国斯坦福大学爱伦（D.Allen）教授等人于1963年在“角色扮演”教学方法的基础上创设的一门课程，可见角色扮演是微格教学的特色与主要教学方式。在训练时，通常由师范生轮流扮演教师、学生和评价者三种角色，为模拟出现实课堂教学气氛，一般由小组里的其他师范生来扮演“学生”，受训师范生简要说明本课的教学内容、授课对象、训练技能后，“师”“生”角色扮演开始。但由于缺乏教学实践经验，师范生并不能按教育理论的描述来较好地转换自身角色，无法准确把握“学生”的心理特征，导致扮演中“学生”太过聪明，对于“教师”要讲的重难点不教就会，一下就回答出了“教师”的问题，导致台上的“教师”很尴尬，无法进行下一教学环节，只能用一句“你真棒”匆匆结束扮演，还给受训者造成“学生好教，教学成功”的假象。这种缺乏真实教学实践经验的课堂环境的角色扮演训练与真实教学情景相差太大，所获得的“教学技能”也是难以应对复杂的教学实际，无法实现训练目的。

（三）榜样示范的缺乏导致师范生缺少模仿的对象

典型的示范和观摩可以使受训者增强形象感知，培养善于观察借鉴他人教学经验的能力，从而实现从模仿学习走向亲身实践的目标。但大学课堂教学因学习目的、对象与方法的不同而不能成为师范生模仿学习的对象，大学教师通常要求师范生“请按我说的做，不要按我做的做”，但缺乏直观的榜样示范与模仿对象，学生还是不知怎么做。笔者从对来自五所高师院校共15个班的122名大三师范生的调查中发现，在微格教学过程中，其中四所高校的任课教师没有提供示范环节，比例达86.67%;而师范生课后完整观看自己上课录像回放的仅有8人，占6.66%。无示范环节的训练只能是“盲人摸象”般的实践，缺乏直观的参照标准，训练过程变成自我探索与错误交织的“弯路”，造成微格教学训练的无标准参照的主观随意与低效。

（四）教学技能训练反馈不到位，师范生教学能力提升缓慢

据调查，师范生教学技能训练相关课程往往在大三学年开设，一些学校因微格教室有限，只能压缩课时、增大班额。在调查的122位大三师范生中，一年内训练了1～2次的占67.21%，3～4次的占26.23%，5次以上的仅占3.28%，一次没训练过的占3.28%，而122人中有77.87%的学生没有得到教师的点评。由于班额大，教师不能针对个人在训练中表现出来的具体问题进行有针对性的点评，往往采用集体点评或师范生组内成员互评的方式来评价训练情况，这种建立在无教学实践经验且专业水平有限的组内成员互评机制的反馈评价，难以成为促使师范生进一步改正问题的训练动力，更导致师范生教学能力提升缓慢。

综上所述，师范生学习目的不够明确，又缺乏实践教学经验，很难用好角色扮演这一主要的教学方法，高师院校排课较为集中，班额大，分配到每位学生的训练机会很少，评价又不全面专业，微格教学的质量很难得到保证。

三、基于镜像神经元理论对师范生教学技能训练的思考

（一）重目标意图，并贯穿微格训练的始终

带着学习意图去模仿的行为和单纯的无意识的模仿相比，镜像神经元激活的程度不同。研究发现，被试者在观察时带有学习意图，不仅传统的镜像神经系统区域被激活，还激活了其他涉及动作编码及运动表征的皮层、亚皮层区域（ subcortical regions），显示了大脑在有意学习时的灵活性[10]，但当动作是无意义时，这种现象并不出现。因此，根据镜像神经系统理论的启示，指导教师在微格教学技能训练前应向师范生阐明本门课程的价值及其对今后从事教师工作的重要性;在训练中详解评价指标，按指标要求来进行训练，做到学习目的明确，重点突出;在训练后要以是否能应对真实课堂环境来衡量学习效果，并作为进一步学习目标与内容的依据。在整个训练过程中，明确的学习目的，将会对各个环节起到导向、调控与评价的作用，也能确保镜像神经系统的激活与参与，实现微格教学训练与镜像神经系统参与的有机结合。

（二）重榜样解读、模仿训练过程监督以保证训练质量

研究发现，猴脑镜像神经元的活动不仅会被动作的视觉信息激活，而且会被与动作相关的听觉信息激活。C .Keysers 等人发现：猴子在做动作时看到或听到该动作发出的声音，都会激活腹侧前运动皮层中的一群神经元，一半以上的视听镜像神经元对同一动作的不同表现形式（视觉和听觉）的反应大小变化不大，而区分两个动作的准确率高达97%[11]。“心理模拟涉及不同的感知通道，激活的通道愈多，模拟愈深入”[12]。因此，教师在微格教学示范环节中要提供多通道刺激的示范材料，并对榜样示范材料进行深度解读，引导学生思考：榜样为何要这样做？有哪些优点与不足？如果由你来完成该项技能的训练，你会怎样做？如果不对榜样进行理论与实践上的深度解读使学生理解，镜像神经系统的“反镜像” （anti-mirror）[13]神經元会对不理解的重要信息在我们进行具身模拟时自动抑制肌肉神经的动作，只有对那些我们知觉到有价值的榜样示范，我们才会自觉地进行模仿。在深度解读多通道刺激榜样示范材料的基础上让学生模仿榜样训练，在模仿时监督，完成录像、回放、评价与再模仿等环节，强化镜像效应，以提高师范生微格训练的效果。

（三）重共情是榜样模仿与“师”“生”角色扮演成功的关键

重视师范生与示范榜样间、中小学生间的共情体验是微格教学中取得成功的重要条件。研究发现，产生共情时个体会表现出更强的具身模仿倾向，而这种倾向性与个体所获得的替代性愉悦体验有关[14]。镜像神经元搭建了与他人沟通的“神经桥梁”，使“共情”成为可能。但师范生由于教学实践经验匮乏，在微格教学训练中，难以关注榜样与中小学生的心理世界，对示范榜样及中小学生的心理感受无法产生共情，这成为微格教学示范与角色扮演练习中的难点。因此，可在微格教学技能训练前，让师范生到中小学观摩听课，利用课上与课下了解教师与学生，并选择对象写出观察记录;也可通过师范生指导中小学生的节目表演，自身参与儿童舞蹈、小品、话剧的表演与创作来加深对中小学生心理世界与思维特征的把握，通过穿上中小学生 “心理的靴子”，放空自己，体验中小学生的心理世界与情感需要，才能达到共情的目的，为在教育技能训练中的榜样模仿与成功的“师”“生”角色扮演提供必要条件。

（四）重经验，保证微格教学技能训练中镜像神经系统的激活

镜像神经系统的激活是以自己原有的身体内部状态和身体经验为基础，通过把观察到的他人的动作与自己动作储存库中的动作经验自动进行匹配，从而实现对知觉到的动作进行理解。Decety和Grèzes指出：“具身认知与模仿依赖各种经验”[15]。有一项研究曾表明：如果3个月大小的婴儿有一定的动作经验，就可促进目标敏感性的出现;如果对6个月大小的婴儿进行操作训练，其眼动轨迹就可显示出对他人动作目标的预测;10個月大小的婴儿建立在自己能操作这个动作的经验基础上，就可以预测他人动作序列的最终目标[16]。可见，观察者具备相关的知识经验是激活镜像神经系统的关键。教育实践证明，学好理论可以指导实践，而具有一定的教育教学实践经验又能进一步加深对所学教育理论的理解运用与批判。因此，微格教学中一定要重视师范生见习真实教学环境，积累实践经验，使其贴近中小学生实际，了解其身心特征与内心世界，从而产生共情，这是微格教学理论学习、示范榜样深度解读及逼真的角色扮演训练的前提。换言之，在微格教学训练中，师范生在真实教学环境中积累一定的教育教学实践经验是微格教学训练成功的必要条件。

镜像神经系统理论成果为微格教学训练提供了生理学依据，在重视学习目标意图的认同、榜样示范解读与训练过程监督、真实教学环境中师范生教育教学实践经验的积累、营造共情成功利用角色扮演等方面均有启示。再加上充足的微格教室的硬件保证、专业微格教学任课教师的严格选拔，才能提高微格教学课程在师范生教学技能训练中的效能。

参考文献：

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