教师教育政策的历史进程与未来转向

康敏

本文为西藏高校人文社科项目阶段成果（编号：sk2015-60）

【摘 要】 本文回顾了2010-2018年教师教育政策的发展变化，从三个维度进行梳理：建立教师专业化标准，追求专业卓越化，追求教育公平与乡村战略。为教师教育政策制定的未来转向上在范式转换上提供思路：教师教育政策发展呈现追溯源头的态势;教师教育政策发展呈现范式转换的趋向;教师教育政策呈现标准行为主义取向;教师教育政策的历史进程也提出不同教育机构协调的问题。

【关键词】 教师教育政策;历史进程;未来转向;思路

随着1957年苏联第一颗卫星上天后，美国开始在进行大规模的课程改革，在经历了一系列挫折后，1986年由美国100多位教育学院院长组成的“霍姆斯小组”（Holmes Group）发布《明日之教师》之后，教师教育问题就一直是教育研究领域的热门话题。[1]联合国教科文组织和国際劳工组织自1996发布的《关于教师地位的建议》第一次明确提出教师专业化主张。由于教育事业越来越多的被认为关系到公民素质乃至国家命运，仅靠个人经验式发展已经远不能满足，更多的要求教师在标准的、系统的、公共经验的基础上发展。我国作为教育大国也积极做出回应，并在考虑我国教师教育的基础上发布了一系列文件积极推进教师教育。本文选择2010-2018年教师教育政策来呈现其历史进程有以下三个方面考量：一是2010年第四次全国教育工作会议召开，是21世纪第一次全国教育工作会议;二是2010发布的《教育规划纲要》提出加强教师队伍建设;三是“国培计划”在全国范围内开启的一年，教师教育自上而下得到全面关注。为了便于讨论，笔者将分为三个维度讨论教师教育政策变化针对的问题及其历史进程。

一、建立专业化标准

我国自2000年实施《教师资格条例认证办法》之后，建立完整的教师资格认证体系，2001年4月教师资格全面铺开，实行教师资格终身制。但无论相对于南非1997年颁布《教师教育规范与标准》（NSTE）和《高等教育法案》（HEA）对教师规定的七种角色及为有能力的教师能做什么和应该做什么提供的详细说明，还是美国1998年修订的《高等教育法》新增的“教师质量”所规定的全新的教师质量培训、汇报与评估制度，我国的教师教育都在标准上滞后。这一不足在2010年后主要表现在一系列标准颁布，为我国教师教育建立教师职业标准提供政策性依据。

2010发布的《教育规划纲要》明确提出“加强教师队伍建设”，并分类别做出不同的要求，之后《教师教育课程标准（试行）》（2011）规范教师教育，以此规范和引导各阶段教师，成为制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据，但从某种意义上来讲仅关注到教师的教育类课程的基本要求，并未对教师教育课程所包含的公共基础课程和学科专业课程有所要求。

《教师专业标准（试行）》征求意见稿（2012，以下简称《专业标准》）[2]的发布弥补了之前的不足，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，进一步细化并提高了教师教育的标准，并且明确要求要将作为教师培养的主要依据，并分别按学段在基本内容上从专业理念与师德、专业知识、专业知识与专业能力四个维度进行要求，其中专业知识维度包括教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识四个领域，相比2011年颁发的《教师教育课程标准（试行）》仅仅关注教育类课程，《专业标准》将学科知识与通性知识单独列出并给予说明，其余三个维度具体领域也更加具体。

这两份标准的出台完善了教师专业的普通标准，对构建全方位的教育实践内容体系、丰富创新教育实践的形式、组织开展规范化的教育实习、全面推行教育实践“双导师制”、完善多方参与的教育实践考核评价体系、协调建设长期稳定的教育实践基地等9个方面提出具体要求，通过加强教育实践增强师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。[3]

标准中主要针对职前教师教育，对在职教师有所提及。国家层面对在职教师的培训主要是通过2010开始“国培计划”进行，并于2012年印发《“国培计划”课程标准》，随着这一项目的深入进行，凸显出在职教师教育“存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题” [4]随即出台问题导向的相关文件做出调整，并伴随有“省培”“区培”及“校本”来解决教师的不同层次培训需求的问题。但在职教师的培训中对教师自身的能力水平定位标准还是相对模糊随意，这一问题的解决是随着在2017年11月印发了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）开始明朗化，《指导标准》研发了“能力表现级差表”对教师的能力等级明确划分为四个等级，用于教师自我诊断，解决了教师能力水平定位的问题。除此外《指导标准》从师德修养、学科教学、班级管理、学习与发展四个维度建立完善的标准体系，通过统一出台师德修养、班级管理、学习与发展培训课程指导标准，分科出台学科教学教师培训课程指导标准，进一步规范和指导各地分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训工作，[5]弥补了之前的标准中教师对个人专业发展和自主选择培训课程的依照经验的做法，提出“师德为先”、“能力为重”、“学生为本”“实践导向”和“分层培训”的理念。以语文课程指导标准为例，设计思路为：对应义务教育语文课程标准，将学生学习目标转换为教师能力目标，培训领域设置“核心能力项”，并设置6个培训领域，20个核心能力项，102条具体能力指标，共设置52个研修主题，464个专题课程，其中理论课程160个专题及其“内容要点”，实践课程304个专题及其内容要点。这一文件形成可根据不同能力若干选择性的组合，形成真正可分层次，分学科，按需求进行的教师教育标准，将“针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱”一并纳入考虑之中。

这一系列文件的出台建立教师及教育管理者专业化标准考量之外，教师培养的卓越化也是教师教育的追求的目标。

二、追求专业卓越化

教师教育作为教育的工作母机，不能仅满足于建立专业标准，更要追求专业卓越，这在国际上已成为共识：英国、德国分别于2004与2012年便开始实施“卓越教师计划”（Outstanding Teacher Program，OTP），并制定相关的内容框架;美国仅奥巴马执政期间就出台四个文件：《2009美国复苏与再投资法》，《改革蓝图：重新修订初等和中等教育法》《我们的未来，我们的教师：奥巴马政府教师教育改革计划》《认识教育成功、专业卓越和协作教育的蓝图》，对卓越教师培养的重视程度也可见一斑。

2014年我国教育部启动卓越教师培养计划，针对教师教育存在适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题，提出坚持需求导向、分类指导、协同创新、深度融合的基本原则，分类推进卓越教师培养模式改革。[6]2017年《指导标准》更进一步进行分层培养，激发教师主动培训的内在需求，从自上而下的要求卓越转向关注教师如何走向我要卓越。

对在职教师培养采取的改革教育模式、[7]改革师范生课程、保证优质生源等措施，虽然对在职教师能力提升起到了极大的推动作用，依然没有达到预期的效果。2017年教育部印发了《普通高等學校师范类专业认证实施办法（暂行）》，从师范类专业建设入手，以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，建立统一的认证体系，实行机构资质的基本要求检测、质量合格及质量卓越三级认证，并且分类制定中学教育、小学教育、学前教育不同的专业标准，职业教育和特殊教育将另行发布。这一文件从源头上保障教师专业卓越化，将在职教师的培养从教师本身的教育，到关注在职教师源头，上溯至师范生的培养机构认证，甚至从胎教开始指导培养优秀生源[8]，赋予教师教育更广的社会背景。

对师范生的培养从问题导向方面也采取了一系列措施，针对教师培养中存在的问题，从教师来源、教育课程、培养模式及保障体系上进一步规范和健全，推动教师教育从标准化向卓越化迈进。但无论是教师教育的标准化还是卓越化，都是从教师的专业特质出发对教师本身的发展做出的规划和要求，没有体现出教育和经济政治的密切关系。

三、追求教育公平与乡村战略

教育与政治上的联系从联合国教科文组织于2015发布全球教育纲领性文件《教育2030行动框架》 （Education 2030 Framework for Action） 开始，提出确保公平是全球教育发展总体目标之一，[9]我国亦紧跟其后。在促进公平与乡村战略国家战略下的教师教育结构性调整体现教育与国家经济政治战略密切关系。《教育规划纲要（2010-2020）》将促进教育公平作为工作方针之一。教师教育政策除了从教师专业特质角度建立标准、追求卓越化，也必须从社会公平角度出发关注教师教育政策。

十九大报告中提出实施乡村振兴战略，促进农村教师教育是国家教育结构性调整的一部分，我国自2010年启动的“国培计划”便设置中西部农村骨干教师培训项目以促进农村骨干教师发展，在促进农村教师发展上起到积极推动作用。但仅局限于骨干教师，并未起到农村结构性的整体水平的提高。 随后的乡村教师支持计划（2015-2020）提出按照乡村教师的实际需求改进培训方式，并相继集中支持 “国培计划”中西部地区乡村教师校长培训，乡村教师培训指南，[10]制定乡村校园长系列文件，[11]从外部环境对乡村教师教育予以支持。

乡村教师教育政策从重视骨干教师培养，到关注普通农村教师的培养，再到乡村校园长培养的重视，不仅为乡村教师提供自我发展的机会，也为乡村教师整体发展提供管理体制上保障。这一举措乃是我国教育公平在资源上的结构性调整，与全球教育纲领性文件提出的总体目标相一致。

四、总结与反思

梳理2010-2018年的教师教育政策的历史进程，对教师教育政策的未来转向有以下四点思考：

1、教师教育政策发展呈现追溯源头的态势。教师教育的政策最初政策层面思考的问题是：怎样培养现有的教师问题？瓶颈期开始关注：如何吸引和选择优秀的人才进入教师行业？追溯源头的取向给教师教育政策在未来转向中提出：是应该继续追溯源头，或者另辟蹊径？

2、教师教育政策发展呈现范式转换的趋向。教师教育政策最初思考：应该受怎样的教育才能成为合格的教师？怎样才能成为卓越的教师？至瓶颈期后关注：怎样的教育可以促使教师走向专业卓越化？怎样的管理者及外界环境可以保障教师追求专业卓越？从关注教师教育本身发展到关注教师发展的环境，引发我们对教师教育政策未来转向的思考：在关注教师本身特质、教师所处环境之后，教师教育政策范式转换走向何方？

3、教师教育政策呈现标准行为主义取向。教师教育标准的制定随着实际培训中问题的不断出现，体系逐渐完善和细化，教师教育的可测性固然让我们可以看到教师教育的成果，但教师教育的行为主义取向最终会出现的困境，未来转向思考：怎样的方式避免行为主义取向带来的弊端？

4、教师教育政策的历史进程也提出不同教育机构协调的问题。师范生教育的实践性给予了足够的重视，从实践时间给予保证，但并未制定实践机构保障性政策，实践教学在时间上的延长并未带来师范生实践的深入;实践性教学除了在时间上和对师范院校的教学机构要求外，对作为实习机构的中小学及其指导老师有何规范性要求？如何分工考核管理？这也提出教师教育政策操作层面的问题。

综上所述，教师教育在不断地发展出现新的问题，政策也相应地进行调整。2010-2018教师教育政策的调整是在不断地解决协调教师本身的专业发展问题，教师培养机构与其他相关机构的问题，教师专业发展与社会经济政治战略等问题的过程，这一历史进程中呈现出的趋向，也为教师教育政策的未来转向提供现实的借鉴，以期在教师教育发展瓶颈上实现新的突破。

【注 释】

[1] 顾明远，石中英主编，国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）解读[M].北京：北京师范大学出版集团，2010.p1.

[2] 此《专业标准》征求意见稿包括：幼儿园教师专业标准（试行），小学教师专业标准（试行），中学教师专业标准（试行），由教育部2012-02-10发布.

[3] 教育部，关于加强师范生教育实践的意见（教师〔2016〕2号）[Z].2016-03-17.

[4] 教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的意见（教师〔2013〕6号）[Z].2013-05-06.

[5] 教育部，中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）（教师厅〔2017〕10号）[Z].2017-11-16.

[6] 教育部，教育部关于实施卓越教师培养计划的意见，（教师〔2014〕5号）[Z].2014-08-18.

[7] 2001年北京师范大学率先开始的“4+2”的研究生层次教师培养，力求通过选择和分流，改革单一制四年本科培养模式;华东师范大学2006年开始的“4+1+2”，即4年本科，1年中学教育实践，2年硕士培养.

[8] 全国妇联、教育部等.全国家庭教育指导大纲（妇字〔2010〕4号），2010-02-08.

[9] Education 2030 Framework for Action——Towards Inclusive and Equitable Quality Education and Lifelong Learning for All[EB/OL].http：//unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656E.pdf，2017-07-05.

[10] 送教下乡培训指南.教师厅[2016]1号.

[11] 乡村校园长“三段式”培训指南、乡村校园长“送培进校”诊断式培训指南、乡村校园长工作坊研修指南、乡村校园长培训团队研修指南.教师厅〔2017〕7号.

【作者简介】

康 敏，西藏民族大学文学院副教授，主要研究方向：师资培训、阅读教学.