广开渠道，致力习作资源的多维开发

李争

近年来，笔者将习作资源开发实践与研究的视角向多维伸展，努力寻觅习作教学的触发点、衔接点与生长点，让习作课程资源进一步丰富，习作兴趣得以激发，习作教学质量明显提升。

一、依托现有教材，促成习作资源的“再开发”

“读写结合”是“习作资源开发”中最常用的一种策略。借助文本，以读促写，让文本的言语形式为写作铺设路径，搭建台阶。那么，在教学中我们该怎样依托文本资源进行“写”的“再开发”呢？

第一，补——巧借文本留白。所谓留白，就是课文中那些言而未尽、欲言又止、问而不答、停顿省略的部分。这些地方都是尚待开发的言语真空，是留给孩子们发挥想象的大好空间。若能有效加以开发利用，定能让这些留白大放异彩。如《嫦娥奔月》一课，课文说“嫦娥和奸诈贪婪的逢蒙进行了机智的周旋”。那么，嫦娥到底是怎样跟逢蒙周旋的呢？教学本课时，我们便可以抓住“周旋”二字，引导学生去想象当时人物的神态、语言、动作、心理活动等，进行练笔。有了课文情境的裹挟，《智斗逢蒙》的情节补白又怎么可能不精彩呢？

第二，改——巧改古诗古文。教材中的古诗文，用语凝练，要言不烦，是可供改编成白话文的绝佳素材。袁枚有诗曰“意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”这个小娃究竟有没有捉到蝉，捉蝉的时候又发生了哪些有趣的故事呢？诗歌受篇幅所限，无法展开，此处就可以让学生驱遣想象，运笔成文。这样的练笔，不仅让作者笔下的儿童形象更加鲜活，而且丰富了学生的想象力，锻炼了他们笔底的功夫。当然，对古诗的改写，最重要的是要与整首诗的意境相符，以《寻隐者不遇》一诗为例，如果我们只是抓住白云、花朵、溪流等景物进行改写，而忽略了“松树”和“云雾”，就有失偏颇了。因为一个“松”字，间接表现了隐者品质之高洁；而时隐时现的云雾，则曲笔道出了隐者远离尘世的高人形象。

第三，仿——巧仿言语形式。儿童是模仿的天才。在模仿的过程中，学生经历从吸纳到倾吐的过程，潜移默化中掌握了言语形式的秘妙。苏教版五年级下册《大江保卫战》一文，采用点面结合的手法，把抢险时的危急情形和官兵们的英勇无畏表现得淋漓尽致。读后仿写，学生的笔下不仅有了运动会上的精彩镜头，还有了超市特价抢购、黄金周高速公路上的拥堵，选材贴近生活，习作得心应手。冗余且非理性的日常生活，与高度概括、提炼和浓缩的理性且符号化的知识，就这样实现了完美嫁接。

巧借留白、巧改古诗、巧仿形式，凭借教材文本所进行的“读写结合”，贵在读写结合“点”的巧妙选择，教者当审慎为之。

二、借力儿童文学，实现习作资源的“深开发”

读写资源的开发如果仅仅局限于教材，不管如何重组与挖掘，容量毕竟有限。我们可以将视野放得更开阔些，比如向浩如烟海的儿童文学借力，实现对读写资源的深度开发。

“夕阳芳草寻常物，解用都为绝妙词。”绘本就是其中一种贴近儿童的文本。比如安东尼·布朗的系列绘本，用简单有趣的文字辅以插图，孩子们特别偏爱。《我爸爸》读后，很多学生感到有话要说，便自然而然地模仿起绘本里的表达方式，用稚嫩且充满童趣的话语向我们介绍了一群个性鲜明的老爸。

由于儿童文学作品比现行小语教材选择面更宽，所以在操作时自由度更大。因其自由，更需规范，需将其纳入语文课程的视野重新审视。张祖庆老师曾以绘本《光屁股大犀牛》为素材，面向三至六年级学生进行一本多教，根据不同年级制定了不同的习作目标：三年级“用一段话具体描述画面内容”；四、五年级“以第一人称转述故事”；六年级“以第一人称续写《光屁股大犀牛》”。不同年级要求不同，遵循了儿童的认知规律。这一课例，对儿童文学作品中习作资源如何有效利用做出了很好的示范。

儿童文学是一块有待深入开垦的沃野。无论是从故事立意，还是从写作方法等维度，均能促成极富语文课程意义的读写资源的“深开发”。

三、放眼多元媒体，获得习作资源的“新开发”

当多元媒体与读写资源开发相遇，我们便可以巧借时代潮，整合新资源，进行一场卓有成效的开发实践。然而，媒体资源五花八門、难以计数，简直是“乱花渐欲迷人眼”，到底哪些资源可以引入到习作课堂之中呢？

其实，我们对媒体资源进行开发，目的是丰富读写素材，优化读写行为，提高读写效率。因此，我们在资源遴选的过程中，首先需要考量的就是媒体资源是否为学生喜闻乐见，能否在短时间内一下子抓住学生的注意力。

以下三组新媒体写作素材，都是为了提高学生动词使用的准确性，大家不妨比较一下孰优孰劣。

第一个，截取一段几位小伙伴打篮球的场面作为习作素材。

第二个，截取一段吹气球比赛的镜头，引导学生观察写话。

第三个，截取动画片《猫和老鼠》的片段作为写作素材。

显然，第一个打篮球的视频，虽然关注了习作素材与学生生活之间的联系，但它并没有面向全体学生。部分好静的女孩子很有可能从未参与过此类运动，因为生活基础的缺失，她们对视频中打篮球的动作描写就很难做到准确。

而第二个吹气球的视频素材，虽然保证了所有学生“有米下锅”，但是截取下来的视频镜头，只是再现了原生态的活动场景，场上人物的动作表现不够典型与准确，将其作为描写对象，习作效果当然会受到影响。

相比较而言，第三个《猫和老鼠》中截取的视频镜头则是经过导演精心编排出来的，动作表现准确，故事情节生动，内容呈现富有艺术性，给学生带来的视听体验也是其他两项素材难以企及的。

什么样的媒体资源才是最有价值的？这需要我们以“语文教学”的目光来重新审视，并做出理性的选择。

四、聚焦鲜活生活，达成习作资源的“真开发”

生活是习作的源泉。古今中外凡大家大作，没有一个不是来自真切的生活。我们姑且不论其表现手法与艺术风格，单就素材而言，那些文字铸就的堡垒没有一个不是植根于生活的土壤之中。

许多老师以为，学生之所以会出现咬着笔杆无从下笔的窘状，是因为他们头脑中储备的内容太少。基于这样的教学误解，很多老师会想方设法地去丰富学生的生活内容，于是参观、访问、实践活动组织起来了，课堂上的比赛、观察、访谈、体验等活动开展起来了。在学生“写什么”的问题上，很多老师可谓是大费周折，不惜花费时间与精力在课堂上引领学生来“制造”生活、感受生活、体验生活。

可是，学生有了生活就能写成像样的文章了吗？去年六一儿童节前夕，我校承办了区教育局组织的百灵鸟比赛活动，我班学生作为观众到现场进行了观摩，而且用了整整一个上午的时间。当天晚上，我让学生将当日观摩活动中印象最深刻的内容以日记的形式记录下来。原本以为这次写作对学生来说是毫无问题的，可结果并不尽如人意：有相当一部分学生只是将这场艺术的盛宴三言两语、草草描述，像是在记流水账。

对生活进行习作资源的“真”开发，语文老师需要做的工作不是创生生活，或仅仅是帮助学生确定写作素材，而是要在“生活内容”中提炼出“习作素材”，再引导学生将“习作素材”精致化展开，变成文质兼美的“习作成品”。在此过程中，施以教的力量，从而实现学生习作能力的提升。例如，我们可以借助拟题训练，完成对习作素材的筛选提取；通过感受告白，深化学生对感性生活的理性认知；唤醒沉睡的记忆，借助表象再现习作细节；发掘内在的话语世界，表达出自己的真情实感，提升言语表现力。这才是习作教学的正途。

依托现有教材，促成习作资源的“再”开发；借力儿童文学，促成习作资源的“深”开发；放眼“多元媒体”，促成习作资源的“新”开发；聚焦鲜活生活，促成习作资源的“真”开发。习作资源的多维开发为我们的习作教学提供了丰富的课程资源，也为孩子们打开了一片自由驰骋的新天地，更为小学习作教学注入了一股新的活力。