三阶三进：“学情视角”下教材习作教学新样态的研究

顾巧英

一、研究缘由

教材习作教学作为国家语文课程的重要组成部分，是学生在教师引领下学习习作经验、发展习作能力的基本途径。三至六年级语文教材每个单元安排1次，每学期8次。但是作文难，难教作文，教教材作文更难，这几乎成了学生和语文教师的公认。

（一）师生调查整体情况分析

为了解我校教材习作教学的真实情况与存在的问题，课题组从教师和学生两个层面对本校三至六年级的32位语文教师和随机抽样的200位学生进行了问卷调查。教师问卷包含对教材习作编排、教材习作教学情况、习作学情分析等维度。学生问卷包含对教材习作内容、教师开展教材习作教学情况、对自我习作的认识等维度。

调查显示，部分教师坦言从不在习作教学前进行精细化学情分析。即便有所关注，也只是粗略分析，按设计路线走。鲜有针对学生习作存在问题的细致分析，对症跟进教学指导。

调查显示，较大比例的教师不是很清楚习作教学是否真正满足学生学习需要。教师感觉到教材中的不少习作教学未能达到理想状态，习作后评估也很单一，基本是写完就过。

学生调查显示，对于教材习作教学，教师很少征询学生的想法。单元习作大部分一次指导完成，习作后讲评不多，也很少有跟进性写作及再指导。

调查显示，教师认为教材习作内容有的离学生生活比较遥远，有的比较泛化，有的缺少童趣。从实际观察发现，教师对教材习作教学的态度不容乐观：有的对部分教材单元习作未进行教学，直接结合周末随笔让学生写后誊写；有的单元课文上完，不太想上习作，就进入下一单元教学，单元习作教学经常延时；有的批改單元习作严重滞后等。

调查显示，不少学生觉得单元教材习作中有些内容没有趣味、较呆板，有些内容离生活较远，有些内容感兴趣但老师没有给予更多指导等。

（二）优化教材习作教学呼唤“学情视角”

依据学情展开教材习作教学举足轻重。关注掌握了学情，教学才有引的方向、导的重点；分析研究了学情，教学才有相应对策、具体方法。

1.学生学习经验的观察和分析对习作学习的重要性

教学是学生“学”的建构而非教师教的演绎。最近在日本、美国、中国香港出现的三种课例研究模式（日本课例研究重心：注重课堂现场观察，培养“观察学生”的眼睛；美国课例研究重心：从观察“教”到观察“学”；中国香港课例研究重心：聚焦学生的“学习内容”）开始聚焦于学生学习经验，并发展出一种以学生学习经验为基点改进教师教学的合作式课例研究循环图，这是一种对学生学习经验的动态研究。（参考陈隆升《语文课堂“学情视角”重构》）“一门课程设计与实施的成果最终是要通过学生的学习经验来体现的，如果教师对课程的‘领悟和‘运作出了问题，就无法保证学生在该门课程中‘学习经验的合宜性。”教师在进行教材习作教学中对学生习作经验的观察和分析对提高习作教学质量举足轻重，且要贯穿于习作设计、实施和评估全过程。

2.立足学情对优化教材习作教学的意义

教材习作是学生学习写作的重要课程内容，在编者精心设计的三至六年级64个单元的64次习作，贴合不同阶段儿童的心理、认知规律，螺旋上升。相同的主题，在不同年级各有要求与习作能力训练点。因此，关注学情，才能更好地从学生“习作学习经验”出发，给予学生“需要”的引领，才能使教材习作教学取得实效。

二、研究的理性思考

近二十年以来，在教育心理学中正发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。建构主义学习理论强调教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

其中，美国当代著名教育心理学家维特罗克，从认知学习理论中提出了生成学习理论。“学习本质是学习主体内部的主动建构，不是外界信息的单纯输入。任何学科的学习和理解总是涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验来理解和建构新的知识或信息。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”

我们依据生成学习理论，关注学生原有的习作起点和习作经验，展开教材习作教学的研究。主要立足学情三阶段，开展课例观察剖析，进而跟进习作教学，帮助学生形成习作能力。

三、研究的内容与策略

（一）开展阅读与研习，进行“学情视角”专题训练

具有学情视角的语文教师才会有意识、有能力捕捉学情、分析学情。因而，我们通过多种途径来培养自己的“学情视角”意识与能力。

1.增进学习，重建理念

虽然“以生为本”的理念已人人皆知，但实际很难，很少有教师将其真正落到实处。平日教学设计所写的学情分析大都是站在教师视角凭印象粗略撰写，并非真正“学情”。

我们重点共读上海师范大学王荣生教授力作《写作教学教什么》和陈隆升教授专著《语文课堂“学情视角”重构》等。在全面深入地理解、领悟、碰撞中更新观念，重建理念，对“学情视角”及习作教学的本质有较深刻的认识。课题组安排2位成员参加了在江苏溧阳举行的“全国小学作文名师工作室联盟成立大会暨作文名师工作室团队成果展示观摩活动”，安排2位成员参加了浙江绍兴金近小学举办的“全国第二届新体系作文教学研讨会”，1位成员参加了在绍兴文理学院举办的浙江省何夏寿特级教师工作室“儿童与文学”研习活动。

2. 尝试“观察学生”，提升意识

从关注“教”到关注“学”，需要我们有一双会“观察学生”的眼睛。我们开展课堂观察，记录学生学习状态、学习行为等“信息”，收集学生“学”的证据——学生习作等，开展专题分析活动。透过所观察到的学生信息及学习作品透视学生学的真实情况：学习动机、学习兴趣、学习经验等。逐步建立起基本的“观察学生”，分析学生的意识与能力。

3.学习“学情分析”，生成能力

学生写作中出现的问题经常是含混芜杂的，总是夹杂着大量的直接问题，甚至常与所写作文交织在一起。这时，教师对学生习作的分析就至关重要，必须仔细甄别其中的关键性问题所在，对问题进行处理，使之具体、明晰，继而形成指向具体明确的改善目标。这是教师习作教学成效高低的关键。因此，课题组在三至六年级各开展了一次“学情分析”专题活动，在尝试诊断分析中逐步提升基于学生原生作文的“学情分析力”。

（二）立足“学情”三阶段，开展课例深度研究

学情分析要把学生在课前、课中和课后的学习情况结合起来，贯穿于从课堂教学设计、课堂教学实施到课堂教学评估全过程。

1.把握“学习起点”，展开单元习作教学设计

开展单元习作教学设计阶段，准确把握学生“学习起点”是课堂教学设计的起点。只有充分而准确地确认了学生已有的基础，才有可能找到学生现实发展的起点。

（1）从教材或内容角度分析“学习起点”。我们对年级教材习作教学内容展开分析，站在教师视角将学生的认知心理、学习基础等与内容联系起来加以考虑分析，寻找契合点、差距处、个体差异性等，作为进行课堂教学设计的参照。

（2）从学生经验角度了解“学习起点”。我们通过问卷、访谈等方式，就某单元习作教学展开具体“学情”了解。精心设计问卷与访谈话题，直接请学生“说话”，收集与该习作相关的反映信息。站在学生视角进行分析，将与教师视角的分析进行对照与整合，作为教学设计参照。如：在《亮出我的观点》习作教学中，研究者就“支不支持父母生二孩，并说出理由”进行了调研：

（3）從学生作品角度把握“学习起点”。我们尝试以学生“试作”方式，了解“学情”。对学生自由写作状态下的“作品”进行细致分析，寻找到学生写作中存在的整体性的和个性化的问题，以此寻找“改进教学”、帮助学生解决习作问题的策略。如，在五下三单元《学写发言稿》的学生课堂试作中，我们就发现绝大多数的学生缺少围绕自己的观点来分层阐述的意识和能力。因此，在课堂第二阶段教学中，老师带领大家以一篇“学生样文”为剖析对象，引领学生领悟层层推进阐述观点的秘诀，结合举例子、作比较等策略，帮助自己更条理清晰、更具说服力地表达观点。

2.关注“学习状态”，了解习作教学课堂学情

课例研究的终极目标就是促进学生的学习和发展，教师的教学方法是为了服务于学生的进步。教师“教得怎么样”应当从课堂上每个学生的学习实况出发加以考察。如佐藤学所言：“比起教师的提问、教材注解的研究来，更应该围绕学生学习的具体情况和教师的应对来进行讨论。”教师对学生的应对中就隐藏着教师的学情视角。我们合作开展多种形式的学情观察，为进一步 “改进教学”做准备。

（1）预定分工式学情观察。我们走入同伴的课堂，团队合作，帮助执教，研究教师，观察学情。观察前，讨论确定好观察内容：学生的参与频次、情绪反应、发言状况、学生发表不同观点、学生提出质疑等；教师的行动反应、课堂理答等，课后就收集到的学生“学”的证据和教师依据学生“学情”做出的教学行为的“反映”与“改进”进行整理、诊断与剖析。

（2）自由聚焦式学情观察。我们走进同伴研究课堂，根据自己想要研究的需要点，自由选择观察一个或几个学生、一个小组或几个小组学生在课堂习作学习中的表现，分各个环节、时段进行细致观察与记录，再收集课堂完成的习作等。课后就观察对象的信息进行整理与分析，寻找该对象在教师“教”的过程中是否获得“习作经验”的证据。

（3）个体跟进式学情观察。研究者针对个体的差异性，连续性地对某个学生或某小组学生进行观察。比较在不同的单元习作教学策略下，该对象的学习表现。然后进行横向比较和纵向比较，寻找适合个体差异的“学情视角”下的教学策略。

3.评估“学习结果”，寻找学生习作新生长点

学生在习作课堂里通过对教学内容的学习，在学习活动中形成的“学习经验”，更多呈现在他们的作文里。完成一篇作文不是教学结束，而是新的起点。

（1）整体性评估。对全班学生经过课堂习作教学后的作文，课题组研究成员针对指导前的“学情”进行分析，找到哪些问题经过课堂教学大部分学生已经有所改善，哪些问题大部分学生依然没有改观。从而诊断出课堂习作教学策略的有效程度。为寻找更好的教学策略提供真实依据。同时，从现在的作文情况出发，再提炼出需要解决的新旧问题，为学生形成“习作经验”思考新的教学策略。

（2）比较性评估。我们以比较方式展开研究。针对设计了前期“试作”的单元习作开展比较性评估。即将全班学生“试作”作文与课堂习作教学后所写作文进行比较分析，发现学生习作上的增长点。如：在四年级下册七单元《我敬佩的一个人》习作教学中，把学生的试作和课堂习作教学后写的作文进行比较，分析如下：

（3）参与性评估。让学生参与到习作评估中来，是提高学生意识与能力的有益途径。我们教学中组织学生开展互动评价，根据“评估表”展开对同伴习作的评估，评估后面对面交流，从而推进“习作经验”形成。

如：《一个特点鲜明的人》习作教学过程，请学生借助习作评改单对同伴习作展开评估，以帮助同学修改习作。

（三）进行跟进习作教学，帮助学生形成习作能力

写作是一项蕴含着认知、情感的综合性复杂工程。作前的构思、取材、组材，作中的行文、布局，作后的调整、修改等各种能力，在过程中不断调度、认识、组合、分解等。学生习作经验与能力的形成不是凭一次课堂习作教学就能解决的，需要教师全程性指导。

1.开展“系列指导”，引领学生深入练习

欧阳修在介绍写作秘诀时说：“无它术，唯勤读书而多为之，自工。”刘锡庆先生也说：“没有两三百篇的练习是难以过写作关的。多写，不要怕露丑。”虽然他们所指不局限于教材习作，还包含更多自由写作。我们针对重点研究课例围绕主题进行多角度开掘，开展“系列指导”，观察在一次次的跟进指导中学生习作能力的变化。研究发现，主题架构推进的方式对学生习作能力的提升效果明显。

2.设计“学习支架”，帮助学生走向独立

教学支架就是指在学生试图解决超过他们当前的知识水平问题时，教师所给予的支持和指导。给予教学支架的目的就是使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。课题组研究者根据具体单元习作跟进教学的整体设计，从“扶写”到“半扶半放写”，从“半扶半放写”到“放写”的过程中依据“学情”尝试提供教学支架，让学生获得习作经验，获得习作能力的提升。

（1）导语式支架：围绕单元习作主题，用描述性语言进行引导，打开表达思路，激发表达欲望，提供表达方法建议等。例如为三年级主题习作——拔牙提供的导语式支架：

小朋友们，在你的成长过程中一定有很多难忘的事吧！拔牙——那是每个孩子都会经历的。你已经换了几颗牙？哪一次拔牙的经过是最难忘的？请你把印象最深刻的一次拔牙经历写下来，抓住医生或爸爸妈妈为你拔牙时的动作、语言描写，以及你的动作、语言、神态、心理活动描写。请按照拔牙前——拔牙时——拔牙后的顺序写，注意把拔牙时的过程写具体了。

（2）表格式支架：围绕单元习作主题以表格的方式引导学生开展写前调查、了解、回忆提取或收集相关写作素材，做好写作准备。例：五年级“一个特点鲜明的人”前习作：

（3）问题式支架：围绕单元习作主题以一连串的问题来帮助学生打开思维，准备习作素材，以更好地基于学情展开教学设计。

例：四年级“我的成长故事”前习作：

1.我一岁前，爸爸妈妈最伤脑筋的事是什么？当时是怎么解决的？（采访爸爸或妈妈）

2.从记事开始，我让爸爸或妈妈操心的事情也不少，印象最深刻的是那件？

3.这一年中，你与爸爸或妈妈相伴中难忘的瞬间有哪些？

思维导图式支架：围绕单元习作主题引导学生设计思维导图，以帮助自己厘清写作思路，想清写作重点，设计写作情节推进等，提高表达的针对性。

如：三年级秋天主题的习作思维导图，可以引导学生展开设计，自主选择感兴趣的事物观察、体验并记录。

3. 进行“循环评价”，促使学生形成能力

我们组织学生对跟进性的习作进行“循环评价”。通过两种方式开展此活动：一种是组建“循环评价”小组，4人一组，组内进行推磨式互评；另一种是每位学生抽取一个学号进行循环评价，这次抽到的学号日后避开。这样的循环可增加评价的情趣性，容易调动学生的积极性。同时，在评价同伴习作的过程中增长了能力，对学习经验的形成大有裨益。

四、研究收获

十年来，我们一直致力于作文教学研究，先后开展了“聚焦方法策略习得的习作教学研究”“交际语境下的习作教学研究”“读写思维互通下的习作教学研究”等，有效地转变了教师的习作教学观念，为引领学生习作素养的发展提供了支持。

四年来，我们基于学情视角努力优化习作教学，探得了一些有效策略。

（一）提炼了教材习作教学的策略，提高了学生习作能力

聚焦主题，尝试先行，培育习作意识。实战紧跟，引领学生懂得习作是自我生命的表达。继而引导学生关注生活、体验生活、捕捉生活，激活学生原有的生命言语能力，让教材习作也富有生命意义。

聚焦典型片段品赏，让学生逐渐悟法。通过自主修改、同伴互动评改，使学生心中有念、手中有法。依托主题延伸写作，激活学生生命感觉与创造力，巩固习得的表达经验。在足够的训练力度下逐渐化为自己的写作经验。

基于学生学情，贴着儿童情趣出发，丰富习作形式，使学生兴致盎然投入习作。将激励性评价化为常态，不断激励儿童，培养他们持久的习作热情，养成自由表达的好习惯。

（二）形成了“先试后导”教学策略，重建了习作教学模式

对现有教材习作课堂教学进行重建，尝试将习作主动权还给学生。在围绕主题课前习作学情把握的基础上，教学直接从发现的问题入手，引导学生学会剖析、学会品评、学会表达，实现思维上的碰撞，形成新的习作经验，让学习真正发生。同时，在延伸性的写作训练中实现自主强化，真正使习作经验实现重构。

（三）享受着共同研究的乐趣，提升了自身专业能力

教师们在习作教学过程中“学情意识”获得了明显提升，改變了以往流于“空泛”的学情分析状态，能切实从“学情”视角出发，针对学生习作中出现的短板给予针对性地指导，更好地帮助他们在原有的习作“学习经验”上获得新的习作经验。同时依托课例研究，走进彼此课堂，借助彼此慧眼，碰撞交流，抱团聚智，对教材习作教学进行二度开发，实现着国家课程的校本化实施，亦是其乐融融，专业能力不知不觉中获得了提升。