单元统整教学的理念阐释与具体实施

黄晓迪

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）明确指出“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。统整，正是教师基于教材、创造性地使用教材的一种策略。统编教材“语文要素+宽泛的人文主题”双线并进的单元编排特点，为单元统整提供了基于教材、创造性地使用教材、全面凸顯用教材教的实施空间。当前，单元统整教学已经取得许多成功的经验，但是也存在一些误区，主要表现在三个方面：一是理性认识不足，认为统整就是简单地调换、颠倒选文编排，合并同类项;二是目标定位不准，罔顾统整的标准、原则、目的，打破教材编排的合理性、系统性，为了统整而统整;三是方式方法不对，统整随意化、无序化，致使师生既不见树木，又不见森林，造成语文教学的高耗低效。

那么如何站在一定高度，对已有的教材单元资源进行统整，实现教材教学价值的更大化呢？

一、单元统整教学的特质

单元统整教学是以统编教材单元内容为载体，围绕学段目标，在语文要素、语文载体（选文）、语文活动、语文知识与能力，以及链接与其相关的丰富的课外资源基础上，进行全盘考虑的教学策略。与传统教学方式相比，单元统整教学的特质更为凸显。

从教材纵向看，单元统整教学具有连续性。单元统整聚焦整个单元的核心知识与技能，契合单元训练序列，与同一教材中的其他单元前后关联并承接，这种连续性有利于对学生展开系统的语文训练。

从统整方式看，单元统整教学具有整体性。钟启泉教授认为，“统整”是分割与分解的反面，是使事物处于一体化的完整状态。这一定义从统整的对立面着手，突出统整“一体化”，即整体性的特点。它不是简单的“拆分+组合”，而是根据课标学段目标，细化单元教学目标，撷取本单元语文要素，整合选文、课后练习、语文园地等教材内容，集中学习、迁移运用，这种整体性有利于教师全面把握教材，提高教学效率。

从学习形式看，单元统整教学具有开放性。统整后，课堂容量进一步加大，对学生的思维水平、学习方法要求更高，势必打破教师教、学生学的传统课堂。教师需要精心设计学习情境，或引入相关的课外资源，或链接学生的生活经验，在真实的生活场景中开创新的学习空间，将解决核心问题的过程分解为一系列的学习任务群。这种开放性有利于学生语文综合素养的提升。

从统整效果看，单元统整教学具有发展性。单元统整以单元主题目标为主线，以学习活动为核心学习形式，以各单元体现编者意图的语文要素为重点，关注学生在实践活动中的动态生成。课前开放学习时空，学生围绕学习任务群充分自主学习（观察、体验、访谈、做记录、制作思维导图等），获得感性认知，产生学习疑问，激发学习动机;课堂上围绕具体任务创造性地整合已有知识和技能，合作探究，分析问题，解决问题，产生新的学习需要;课后根据生成的新任务群继续探索新的领域。这种发展性进一步释放学习时空，使学生学得主动，习得积极。

由此可见，实施单元统整，研究教材是根本，确立目标是灵魂，实践活动是形式，建构任务群是关键。

二、单元统整教学的目标

课标指出，各个学段目标和内容体现语文课程的整体性和阶段性，同时各个学段的目标相互联系，螺旋上升，最终全面实现总目标。从这一角度审视教材，每一篇选文都是整体中的一环，每一个目标的设立都应围绕学段目标，以期最终实现总目标。这就决定了目标确定不能“碎片化”“点状化”“孤立化”，不能只见树木，不见森林。根据单元特点，围绕学段目标，创设学习情境，生成活动板块，达到总目标，即是单元统整目标的确定原则。为此，教师必须从宏观视角，站在语文课程总体设计和学段目标的高度思考每篇选文承载的学习目标，关注学习目标的连续性和发展性，以此确定具体的教学内容;以学生的内在天性为出发点，根据内容创设蕴含目标的学习情境，使学生真实地置身于学习情境中，通过实践活动落实目标，提升学生语文综合素养。

统编教材二年级下册《中华美食》是识字单元中的一篇选文。第一学段识字与写字的主要目标是“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美”“学会独立识字，学会查字典”。

立足单篇的传统识字教学《中华美食》教学目标如下：

1.正确认读“菠、煎、腐”等13个生字，正确书写“烧、烤”等8个字。

2.正确认读“凉拌菠菜、香煎豆腐”等词语，正确读写“红烧茄子、烤鸭”等词语。

3.正确、流利地朗读课文，能说出制作哪种食物运用哪种烹饪方法。

4.了解中国美食文化，激发对中国关食的热爱和赞美之情。

分析以上目标不难发现，知识和技能目标主要围绕“识字、写字”设定，实现目标的主要方法为“认读、书写”;根据美食特点，设立“说出烹饪方法”这一目标，能在课文中识别出对应的烹饪方法即可。如何基于知识、技能的事实理解，真正走向识字写字意义理解和概念迁移，真正形成学习能力呢？笔者根据统编教材编写特点，将本课目标与学段目标相融合，将《中华美食》与《语文园地三》进行单元统整，引入适合二年级学生身心特点的课外资源，将教学过程转化为学习活动，整合后的学习活动与目标见表1。

以上任务群的构建围绕学段目标设立，根据文本特点，兼容本课目标。为激发学生想象力和创造潜能，精心建构“中华美食”这一大情境，创设“做美食”“找美食”“读美食”“品美食”等几个小情境，使学生在真实场景中主动参与，生动学习，既符合学生爱动手实践、爱品味美食的生理心理特点，又符合从形象体验到抽象认知的识字规律，同时给予学生充分的学习空间，提供学习环境的支持，放手鼓励学生投入语文实践活动之中。

三、单元统整教学的范式

单元统整不是打破原有结构，对整个单元重新“洗牌”，而是充分发挥教材的调控功能，依据教学目标从多维度人手，统整学习内容，形成以下范式。

1.单元统整“1+X”

即一篇核心选文+若干指向单元整体目标的教材元素。“X”可以是同一教材中某几篇文本的略处理;可以是不同学段的内容交叉融入，或作延伸拓展，或作点燃思维火花的引信，或引发学生深入探究;可以是与学生的学习经验、生活储备相链接的语文要素，融入统整;可以是教师提供的学习支架，如微课、视频、创编的童谣、故事等资源，在统整后的各板块间搭建梯度，使学生从已知走向未知。单元统整为学生带来丰富而又具体的学习内容，对此，教师应适当调控教材，适度提供学习资源，适时提供方法指导（对比、尝试、自学、互助互学等），在活动中不断提升学生的思维品质。

以表1为例，“1”是以识字《中华美食》为核心，“X”分别为语文要素（部首查字法、偏旁的表意功能）、学习资源（微课汉字“蒸”的演变、相声“报菜名”）、教材内容（《语文园地三》中的“识字加油站”）、生活链接（本地特色美食名称等）。通过一系列学习活动“看菜单，找烹饪方法”“查字典，认烹饪方法”“议质疑，观微课自主解疑”“品味道，认读新字趣字”，唤醒学生的生活经验，将经验转化为新的学习资源，引导学生发现、质疑，把关注点从字形引向字源，继而引向广阔的生活世界。在此过程中，学生充分动起来，“观察发现一质疑问难一对比尝试一自学互助一判断辨析”，思维品质不断提高。

2.单元统整“X+1”

这里的“X”指的是主题单元中的选文、语文要素，“1”指的是将“X”统整在一起的任务群。研究表明，人的大脑对经过统整、有一定结构的信息更加敏锐。有效的教学强调的是知识与情境的相互关联，如果教育者有意把新的知识融入类似生活，并且是经过组织的经验，那么学生眼中的知识将是鲜活的。“X+1”意在单篇教学后，根据教师创设的主题情境，学生自主完成融入语文要素（必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法、适当的学习策略和必要的学习习惯等），指向语文能力提升的任务群，落实单元统整目标。“1”可以是课后习题的统整，可以是本单元读写训练点的统整，可以是若干篇选文涉及的主题、体裁、题材的统整，可以是单元编排特质所指向的教学任务的统整，可以是学习策略的迁移和统整。

统编教材二年级上册第二單元也是识字单元，以“多彩的歌”为主题，共编排了四篇识字歌谣：《场景歌》《树之歌》《拍手歌》《田家四季歌》。学习完本单元最后一课《田家四季歌》后，教师出示了自己仿作的《儿童四季歌》：

春季里，春光美，

五彩风筝空中飞。

桃花儿正艳，柳枝儿正翠。

夏季里，蝉儿唱，

碧波荡漾游泳忙。

早起勤学习，傍晚看霞光。

秋季里，柿子红，

郊游采摘乐融融。

山花映倩影，喜看丰收景。

冬季里，起北风，

滑雪溜冰兴趣浓。

瑞雪兆丰年，报春梅花红。

这首儿歌的形式与《田家四季歌》相同，在内容上又涵盖本单元要认的字和要写的字，教师围绕识字与写字的教学目标设计了任务群。

（1）读一读：尝试认读生字，读通顺，读流利，不认识的字可以查字典或请教小伙伴。

（2）找一找：歌谣的每一小节都藏着一个场景，读一读，找一找。

（3）说一说：每一个场景中都写了哪些事物？能不能仿照场景歌，用合适的数量词说一说？看谁说得又准确，又有趣。

（4）练一练：内容都熟悉了吗？试着与伙伴合作拍手读一读，练一练，背一背。

（5）写一写：你喜欢哪一部分？端端正正抄写下来，不熟悉的字可以用拼音代替。

这样，学生在教师创设的识字写字情境中，通过完成任务群，生动完成了本单元的识字写字任务。

在以上单元统整教学中，教师从学生已有经验和兴趣出发，提供与学生生活背景相关的素材，设计一系列贴近文本、符合学生思维和认知梯度的学习任务群，实现了对本单元教学目标的系统化落实。

单元统整教学着眼于学情、着意于学生需求、着力于学生语文素养提升，是立足教材、创造性开发教材、使用教材、以求教材教学价值最大化的教学，是挑战教师传统教学思维、创新方式方法、开启教育智慧的教学，是思维灵动、情景生动、师生联动、更加充满活力和生命张力的教学。总而言之，单元统整教学是为了促进师生更好地发展的教学。