习作教学内容和方法的活动化

李功连

古希腊哲学家赫拉克利特说过，人不能两次踏进同一条河流。这句话告诉我们，时间永远是单向流动的。时间的单向流动导致人的经验具有不可复制的唯一性，都是基于瞬间体验的独特存在。从习作的角度来说，基于此刻瞬间体验的学习活动必须具备经验生成的价值，这是有效教学的基本要求。要做到习作教学的有效性，应该在时间的范畴内使教学内容和教学方法活动化，通过活动化的教学过程生成基于瞬间体验的习作经验。

一、教学过程活动化

教学过程就是教师教学生学的过程，教会学生“应该如何”学习，是教学内容和教学方法的集中展示，其外在表征即教学活动，将教学内容和教学方法展示在教学活动中，让学生参与教学活动，实现静态知识的过程建构。活动是个体存在和发展的基本方式，体现了人与人、人与事之间关系的结构化历程。自然改造、社会完善和文化繁荣都是人类活动的结晶。活动的过程就是知识生产的过程，通过活动内化的实践过程实现知识生产。活动的内化即概念化，活动本身被概念化而成为可以用类似逻辑项表征的许多转换中的一个特定转换。在时空范畴中借助思维作用使活动成为主客关联的中介。表象思维的发展加大了思维与客体之间的时空距离，一系列各自发生在特定瞬间的实物活动可以用表象系统完满地表征出来，这些表象系统能以同时性的整体形式把不同时空范畴内的活动在头脑中显现出来。皮亚杰的观点揭示了内化即外部现实活动通过符号转换成大脑虚拟活动的过程。通过这种“脱域机制”的转换作用改变外部活动机制和形态，活动程序简略和概括，从而脱离现实的物质操作活动而获得普适性。这种普适性的获得使个体性活动呈现共性化特质，体现了客观物质活动和主观心理活动的一体化。

公共性的知识生产和个体性的知识生成的过程都体现了概念化的逻辑。公共性的知识生产来自个体知识的社会化。个体通过反思实现活动过程概念化，使现象化、独特性个体经验上升为理论化、普遍性的个体知识。个体知识在群体中沟通和交流，被所有个体所接受而形成共性化的社会知识。因此，“无论组成心理群体的个人是谁，不管他们的生活模式、职业、性格或智力是相似还是不相似，他们被转变成一个群体这一事实，使得他们拥有一种集体心理”。集体心理的外化就表现为个体知识的社会化而生成共性化的社会知识，为民族、国家、历史及文化的产生、发展、传承奠定基础。社会化的知识生产成为知识传承和发展的基本要求，也是教育产生的前提和基础。只有社会生产足够多的知识，才需要通过教育实现知识传承。知识越丰富多彩，对教育的需求就越多。

个体性的知识生成来自社会知识的个性化。個体通过参加知识的模拟生产活动实现社会知识的个性化，个性化的过程就是个体经验的生产过程。要生产什么个体经验，就需要有相关的实践活动。所以阿道尔夫·第斯多惠指出：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”泰勒也指出：“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”他们的观点从不同侧面揭示了学习活动的重要性。能力的培养必须在切实有效的学习活动中生成经验，那么，理想的教学状态就应该是创设知识生产的活动情境。只有在这样的活动情境中实现个体知识生产的心理活动和社会知识生产的实践活动一体化，学生才能在参与知识生产的模拟活动中实现经验的生成和能力的培养。据此，写作能力的培养必须创设真实有效的习作活动情境让学生沉浸其中，通过全身心地参与习作活动实现对习作过程的感悟和理解。感悟和理解的过程就是习作能力培养的过程，感悟和理解的程度决定了习作能力培养的高度。因此，提高学生对习作过程中写作知识的感悟理解能力是提高习作能力的核心，而教师通过创设有效的习作活动支架，以降低学生感悟和理解写作知识的难度，强化其感悟和理解能力，就成为习作教学的关键。

二、习作教学内容活动化

教学离不开知识，没有知识，教学便如无源之水、无本之木。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》提出，中学教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，并首次明确提出“双基”概念。此后，基础知识和基本能力就成为语文教学的重要内容。掌握全面、系统、结构化的语文听说读写知识就成为语文教学的前提和基础。在习作活动中掌握系统化的写作知识以实现写作能力的培养就成为习作教学的现实路径。作为教育教学的主体和核心，教材成为写作知识呈现的主要凭借。特别是统编小学语文教材，通过语文要素的形式呈现习作知识是行之有效的创新手段。统编小学语文教材的习作知识主要体现在阅读和表达两个板块。表1中罗列了三年级上册阅读和表达的语文要素，体现了知识建构的基本要求。比如第四单元的预测属于阅读策略的学习，阅读掌握预测方法，通过续写呈现预测结果，提升写作能力。

语文教材中的知识主要以陈述性知识、程序性知识和策略性知识三种形式存在。陈述性知识描述客观事物的特征、关系及原理，是构成程序性、策略性知识的基础。程序性知识阐述操作的步骤和过程，必须由陈述性知识构成相应的环节，缺少任何环节，程序都可能断裂。策略性知识揭示活动的策略和方法，运用于陈述性知识而形成程序性知识。表1中所列的一、二、三、六、七、八单元属于陈述性知识范畴，四、五单元属于策略性知识范畴，而程序性知识相对弱势，这与教材的知识存在方式密切相关。教材的知识以空间形式存在，呈现静态的知识点。静态知识的动态转化，实现空间知识的时间化是教材建设需要解决的问题。基于活动化理念，实现教材中静态知识程序性的动态转化成为提升习作教学效率的核心和关键，教材成为指导学生活动的指南，知识内蕴于教师主导下的学习活动之中，知识习得和能力培养是活动开展的自然结果。移步换景是重要的习作知识，步是线索，换是关键，景是核心，情是灵魂。可以借助《颐和园》这一篇课文实现知识的活动转化（详见表2）。通过完成表格内容就能够建构移步换景的习作知识，理解地点、过渡、见闻和感受在移步换景中的重要价值。学生参与了移步换景习作知识的活动化过程，就生成了相应的习作经验，就可以将移步换景的知识迁移运用到其他场景，比如介绍校园、家乡、旅游见闻等。迁移的过程当然不是一蹴而就的，需要读一篇、写一篇、改一篇，再读一篇、再写一篇、再改一篇这样持续不断地反复实践，形成螺旋式上升的能力培养路径。

三、习作教学方法活动化

教学支架是“由教师或父母（辅导者）对学习者提供即时支持，这种支持能促进学习者有意义地参与问题解决并获得技能”_5]。教学支架可以在选择方法、思考问题、采取行动、提升效率以及如何使用工具等方面给予学生相应的帮助。有效的教学支架可以明确学习任务，提高學习兴趣，降低学习难度，进行及时反馈。习作的教学支架是一种学习工具，大致可分为以下几种类型。

1.语言性支架

语言文字是习作活动顺利展开的基础。字词句等语言积累永远是语文教学的重中之重，词语积累永远是习作活动有效展开的前提。因此，不仅需要通过阅读不断积累词语，更需要切实有效的语言性支架帮助学生能够全身心投入习作活动。习作活动中的语言性支架主要涉及某种类型的词语支撑。比如在移步换景的习作活动中提供足够多的方位词、关联词等过渡性词语。三年级《秋天的雨》需要设计读写结合的习作活动，掌握运用不同句式描写景物的习作知识。学习了第二段中用三个不同句型描摹颜色之后，就要学以致用地改写描摹气味的第三段，此时就要提供足够多的描摹气味的词语作为语言性支架，帮助学生完成习作活动。

2.手法性支架

形式主义理论研究的代表人物什克洛夫斯基提出“艺术即手法”的观点，强调手法在写作中的重要性。手法包括表达方式、写作方法和修辞方法三大类。表达方式有叙述、描写、说明、抒情和议论五种，写作方法包括托物言志、借物喻人、欲扬先抑、借景抒情、首尾照应等，修辞方法包括比喻、排比、拟人、夸张、对偶、反复等。每一种写作手法都应该成为阅读和习作的教学内容。帮助学生掌握这些写作手法需要教师的有效教学。比如怎么写对话是小学阶段非常重要的习作知识，可以通过《惊弓之鸟》让学生掌握相应的习作知识并学以致用。对话涉及提示语类型、提示语位置和情感词运用三个知识点，分别对应对话的方式多样性、节奏急促性和情感紧张性的表达效果。掌握了相关的习作知识，作文改写就成为掌握写作手法的有效手段，在改写的习作活动中掌握运用人物对话知识达到提高情感表达的效果。

3.结构性支架

结构是事物存在的基本方式，是事物各要素或事物之间相互作用的方式。结构是写作思路的外在表现，而写作思路是按特定结构表达思想情感的路径。结构安排由写作思路决定，而写作思路又隐含在结构之中，依靠结构体现。构思图表是结构性支架的主要呈现方式，包括架构图、鱼骨图、路径图、矩阵图等，符合具体形象思维的儿童特质，是行之有效的学习支架。因此，苏霍姆林斯基指出要引进“直观手段”，并实现由“实物的直观手段向绘画的直观手段过渡，然后再向提供事物和现象的符号描述的直观手段过渡”。构思图表体现了绘画手段的本质特征，可以使抽象的结构形象化。比如，上文中运用表格的架构图阐述移步换景的习作知识，自然还可以运用路径图描述“换”的顺序。学生通过操作图表的活动理解文本的抽象结构，并通过完成图表的方式实现习作内容和表达的建构，可以为写作能力培养提供图示化的思维工具。

4.内容性支架

巧妇难为无米之炊。没有内容可写是习作活动难以有效开展的重要原因，其主要表现在三个方面：没有相关的生活经历，比如城市学生不理解农村生活;对生活视而不见，比如对家庭和学校的生活太熟悉导致没内容可写;没有留下生活印记，比如遗忘。习作的内容源自生活经验，包括与自然、社会和文化的交往，是个体对现实生活的理解和感悟。为了有内容可写，设计内容性支架，对习作内容进行指导就成为习作教学的重中之重。根据个体经验的性质差异，教师需要提供不同类型的习作活动支架以创生写作内容，包括经验的生成、选择、取舍、加工等内容都需要相应的支架支持。去乡村的真实活动可以生成农村的生活经验，上学路上的经历图示化可以避免对生活的视而不见，运用描写、联想、比较、分析、功用、评价六阶魔方可以全方位理解事物的内在特征，从而避免遗忘。这些习作活动支架可以解决习作内容缺失的现实难题。

5.场景性支架

场景由人物、事件和环境组成，是决定人的社会实践活动发生发展的重要因素。活动发生在特定场景中，体现了人与人、人与事、人与物之间发生的实践关系，包括现实生活和虚拟生活两个范畴，分别体现了自然、社会和历史三个层面。习作教学需要充分利用真实的生活场景，将概括化的现实生活搬到课堂上，为习作教学提供场景支撑。比如春游、领导视察等现实活动都可以作为真实生活场景运用于习作教学，为真实写作提供实践经验支撑。更常见的情况是尽可能地通过创设拟真的生活场景逼近现实生活，实现现实生活“文化实践”的本质再现。比如“社区服务”“健康午餐”“穿睡衣上街”等话题都属于拟真生活场景的课堂再现。场景性支架设计需要在特定的历史语境中展现事物发生发展的内在逻辑，从而使事物发展体现社会活动的实践性品格。

6.人物性支架

人是世界上最复杂的存在。人的思想情感、性格特征各不相同，而言行举止更是千差万别。人是活动的发起者和承担者，更是活动的灵魂和主宰。习作的本质就是刻画人物。人物在习作中以两种方式存在：描摹人物，吐露心声。前者注重人物塑造，后者意在自我表达，二者都要凸显人物个性，强化活动中人物在生理、思想、性格上的独特性和典型性，都应通过人物性支架的设计培养学生塑造人物的习作能力。习作中存在真实人物和虚构人物的差异性，这就意味着需要通过不同的人物性支架训练不同类型文本的人物刻画能力。比如让学生采访家人完成履历表、将家人与动植物类比等形式实现熟悉人物陌生化，而“我和孙悟空过一天”“我变成了一只猫”等话题，则通过想象和联想实现脱实向虚，都可以成为人物塑造的有效支架。

教学内容决定教学方法，教学方法反哺教学内容。有效的习作教学不仅需要科学的习作知识作为理论支撑，更需要通过有效的教学支架设计降低习作的难度，教学支架设计需要根据教学内容有针对性地选择几种综合运用。

长期以来，我们习惯了路径一的习作教学理路（见图1），总认为学生能够生成相应的生活经验并通过阅读积累描写生活经验的知识和方法。但现实的习作教学应该是路径二的习作教学理路（见图1）。生活并不能直接进入学生的脑海，而需要通过学习活动的设计生成语言、图像等具象符号，在具象符号生成过程中实现生活经验化，生成具象符号的过程体现了活动内化的思维过程。通过活动内化，生成抽象符号的思维印记，为习作内容、场景和人物提供生活经验支撑。在此基础上借助具象符号的活动支架，运用相关的习作知识完成习作活动并生成习作经验，以达到培养学生写作能力的根本要求。