生师互动与同伴合作学习对学习成效的影响

张 鑫，赵必华

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖241000）

高校是大学生活动的主要场所，不仅是习得学术技能的胜地，更是学生获得心理及社会化发展的地方。人际互动（Interpersonal Interaction）就是学生在校期间最重要的环境因素，表现出的是“显性”的社会交往行为，“内隐”的却是大学的文化氛围和精神生活[1]。通常，大学校园人际互动包括两个术语：生师互动(Student-faculty Interaction)、同伴互动/生生互动(Peers Interaction)[2]。然而，由于当前信息技术发展态势迅猛，各种社交网络平台层出不穷，微博、微信、QQ和抖音等即时分享、快捷传播的社交工具已经占据了大学生的主要生活。若学生将富余时间皆用在虚拟网络环境中的人际交往活动，满足于从网络社交中收获友谊和归属感，则其对现实中的校园人际互动投入的衰减力不言而喻。有研究者证实，对网络社交的依赖会直接造成高校人际关系的淡化，不仅师生关系较为疏离，同伴之间的交流也较之前有所减少[3]。这也间接损害了学生在校的学习表现。尽管有不少学者提出，人际互动对学生的学业成就和自我发展具有显著预测作用，但多数是从宏观层面进行理论构建及因素分析，或是从整体上揭示其与教育环境发展间的关系，缺乏对其产生作用的具体路径与机制分析。生师互动与同伴合作学习到底是如何共同影响大学生的学习成效？影响路径又如何？这都是值得我们探索的问题。

1 研究回顾

在西方大学生学习性投入理论和大学影响力模型中，无论是Pace的“努力质量”理论、Astin的参与理论、Terenzini的大学冲击模式、Pascarella的“整体变化评定模型”，还是Tinto的交互影响理论等，都指出了社会化互动对学生学习与认知发展的重要作用。其中，在Pascarella理论中，社会化人际互动是一个重要概念。他认为，大学生社会化互动与学生的各方面发展都息息相关，其对学生的影响远比院校结构和组织特征更为有用[4]。Tinto在使用“交互影响理论”解释大学生的退学行为时提出，大学生活的本质是“互动整合”，而社会整合一般通过生师和生际之间的互动来测量。整合越成功，学生的学习收获就越大[5]。易言之，教育的成效有赖于校园内的人际互动。

针对生师互动和大学生学习成效的关系，国内外已有大量研究证明其对学生学习成绩和成长收获具有正向作用[6-8]。2005年，Pascarella等基于多年研究发现，经常性的生师互动是影响学生发展的重要因素，生师之间非正式的交往对于学生的学业收获和个人成长均有帮助[9]。而从同伴互动的角度进行研究也能发现相似作用。赵必华基于35所本科院校的数据分析显示，同伴合作学习对客观上的学业成绩、自我报告的学习收获均存在显著影响[10]。王纾的研究支持了这一结果，并进一步指出同伴合作学习对这两种学习成效的影响力比生师互动更强[11]。Pascarella早在1980年就明确指出学生与教师及同伴间的互动是影响学习成果的重要中介变量[12]。这提示，生师互动对学生的学习成效不仅可能具有直接的影响，还可能经由同伴合作学习间接对其产生作用。据此，本研究尝试对此三者间的关系及其作用机制展开研究。

在该研究领域中，学习成效是一个多维复杂的概念，兼取“学业成绩”与“学习收获”两层含义，映征的是一个学生学习与发展的综合全貌。然而，目前多数研究仅从“学习收获”的单一层面来衡量学生的学习状况，不免有失偏颇，难以看到学生整体上的真实发展情况；学习成效受学生的社会化发展、校园环境支持度、学习挑战度等多种因素影响，因此现有研究多关注对其进行现状比较分析和综合模型验证，较少对各因素间的相关关系及其影响机制进行细致的深层次研究；普遍使用的测量方法为回归分析，而传统的回归模型无法考虑到指标的测量误差，只能分析单个因变量的不足，也不能同时对多个回归方程进行估计[13]。本文尝试对这些方面作出改善，并使用能解决上述方法缺憾的结构方程模型建模法。

因此，本文拟以生师互动为切入点，分别探讨其对自我报告的学习收获和学校制度化的学习成绩两类学习成效指标的影响，并同时考虑同伴合作学习的中介作用，进而澄清社会化人际互动影响学生教育结果的作用机制，帮助院校改进和提升人才培养工作。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究从上海、江苏、山东、福建、江西、湖南、广西、安徽8省市35所普通本科院校中选取三年级的学生作为研究对象，其中“211”工程大学5所，大学15所，学院15所。累计发放问卷6447份，回收6289份，回收率97.55%。剔除人口学变量信息报告不全、规律性作答(如连续10道题选择同一选项)、缺失值超5%的被试，共得到有效问卷5855份，有效率为93.10%。其中男生2234人，占38.16%，女生3621，占61.4%；城市生源2496人，占42.63%，农村生源3357人，占57.37%；文科2647人，占45.21%，理科3208人，占54.79%。每所学校有效问卷数量在106-221份之间，平均为167份。学生平均年龄为20.57-22.73岁。

2.2 研究架构

本研究旨在考察同伴合作学习在生师互动与大学生学习成效间的中介作用。为了回答这个问题，在借鉴和整合过去相关文献的基础上，本研究提出了一个预设中介模型，以拟合和表现中国高等教育中学生校园内的社会化人际互动对学习的具体作用。在模型架构中，选取了2014年版NSSE的相关指标，将生师互动作为自变量，同伴合作学习作为中介变量，因变量指标有两类，分别为客观上的学校制度化的学习成绩和主观上的学生自我报告的学习收获。研究的基本假设是：生师互动不仅能正向影响大学生的学习成效，还能通过同伴合作学习对学习成效产生间接作用。

在具体研究方法上，本研究使用潜变量结构方程模型（Structural Equation Modeling,SEM）建模法对调查数据的预设理论模型进行分析。中介效应由以下两条路径产生的间接效应组成：通过生师互动→同伴合作学习→学校制度化的学习成绩的途径所产生的中介效应，即为间接效应1；通过生师互动→同伴合作学习→自我报告的学习收获的途径所产生的中介效应，即为间接效应2。

2.3 变量描述

2.3.1 生师互动 包括学生与教师讨论职业规划、学业表现、课程内容等方面情况的4个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的65.62%，4个项目的因素负荷介于0.758-0.837之间，α系数为0.822。

2.3.2 同伴合作学习 包括学生与同学合作参加小组项目、请教与解释学习难点、考前一起复习等方面情况的4个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的47.53%，4个项目的因素负荷介于0.595-0.732之间，α系数为0.677。

2.3.3 学习成效及其测量

（1）学校制度化的学习成绩：包括学生在大学期间学科竞赛获奖、创新与技能竞赛获奖、获得奖学金的次数与等级、英语考试等级、课程考试等级与班级排名等7个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的42.44%。7个项目的因素负荷介于0.446-0.798之间，α系数为0.769。得分越高，代表学生在学校制度化评价上的学习成效越好。

（2）学生自我报告的学习收获：包括学生自我评价大学经历对个人书面表达、口头表达、分析批判能力、工作知识技能、道德观念、积极公民等方面贡献的10个项目，经因素分析抽取特征根大于1的一个成分，可解释总体方差的46.98%。10个项目的因素负荷介于0.496-0.771之间，α系数为0.857。得分越高，代表学生认为大学经历对其知识、能力和个人发展的贡献越大。

3 模型结果与分析

本研究使用Mplus7.0软件对35所普通本科院校的预设中介模型进行分析。

3.1 模型拟合

从模型拟合主要评价指标来看，如表1。虽然由于样本量较大，χ2检验显著性概率值小于0.05不太理想，但模型的近似拟合指数良好：CFI、TLI均〉0.90；RMSEA 在 0.05～0.08 之间 ，SRMR=0.044〈0.08，这都说明测量模型拟合情况良好，可以进行后续的结构模型分析。

表1 模型拟合指数情况表

3.2 模型结果

拟合后的模型，如图1所示。对该假设模型中各个路径进行分析，可知所有路径系数均达显著（p〈0.01）。首先，从直接效应来看，生师互动可以正向预测学校制度化的学习成绩（β=0.141,p〈0.001）和自我报告的学习收获（β=0.077，p〈0.01），即生师互动越多，学生越容易获得较好的学习成绩，越容易在知识、能力和个人素质发展上获得提升，这可能与教师的鼓励有关，激发了学生的学习愿望[14]。当教师鼓励学生亲近时，一方面生师间的交流增强了学生对知识的掌握能力和对学习的自信心，学习热情迸发，促进了学业成绩的提升；另一方面这种互动也增强了学生人际沟通和自我发展的能力，学生获得较大的心理满足和情感支持，学习体验良好，从而促进个人成长。其次，生师互动正向预测了同伴合作学习（β=0.500，p〈0.01），且同伴合作学习对学习成效的两类指标均有正向影响（β分别为0.193、0.241，均p〈0.01），这也与前人的研究结果相一致。有效的生师互动不仅能增进同伴合作学习的频率，而且通过同伴间多次的合作学习，朋辈关系愈加和谐，学校归属感增强，可能会更加乐于分享在课堂内外的各种收获与体验，深度交流水平不断拓宽加深，这种相互启发、头脑风暴的过程也使学生学习兴趣愈加浓厚，因此对学习成效作用显著。

图1 同伴合作学习在生师互动与大学生学习成效间的中介模型图

进一步采用1000次抽样的Bias-Corrected Bootstrap程序对中介效应进行检验,结果见表2。由表可知，两条路径的中介效应的95%的置信区间均不包含0，说明同伴合作学习在生师互动和学习成效的两类指标之间部分中介效应显著。中介效应总值为0.217，占总效应的49.9%，即同伴合作学习在整体上对学习成效具备了49.9%的解释力。结果验证了我们的假设，生师互动越频繁，同伴合作学习越多，越能提高学生的学习成效。这可能与校园内频繁的人际互动强化了信息广度和情感深度有关。

表2 同伴合作学习在生师互动对大学生学习成效影响中的中介效应分析

4 结论与建议

4.1 结论

学生在校园内的社会化发展与学习成效息息相关。具体来说，生师互动对学习成效的两类指标均有正向影响；同伴合作学习在生师互动对大学生学习成效的影响中起部分中介作用。

4.2 建议

4.2.1 增进生师交往质量，激发学生的学习投入 若想增进生师交往质量，仅仅关注课堂教学显然不够，还应当重视课堂外的广泛交流，密切生师间的情感联系，促进课上课下两时空双发展，才有可能最大程度激发学生的学习投入。譬如，鼓励教师进阶自身的人格魅力和职业素养，摒弃“一言堂”教学，通过提高学生对教师的满意度来深化交流；延伸“不在场交往”，支持教师合理运用网络社交平台，积极开展课下互动，促进生师间的资源共享和情感交流；开设第二课堂，重视教师的指导作用，生师共同参与各种有教育意义的活动，化教师传授者角色为引导者、参与者、合作者等，从而实现教学相长。

4.2.2 创设有效的合作学习情境，丰富学生的课堂体验 传统的课堂教学多以生师互动为主要特征，学生之间的交流容易被视为破坏课堂纪律和秩序的行为而加以制止，这导致课堂上同伴合作学习的频率不甚理想。相应地，对学生学习中的过程与方法、情感与价值观的形成等方面有所弱化，而这恰恰是合作学习能够加以弥补的地方。因此，在课堂生师交往的基础上营造良好的合作学习情境，一方面能够帮助学生锻炼表达和倾听能力，增进交往智能，即如何有效地让别人理解自己的观点，在各种思维的碰撞中获取顿悟，使学生能够有信心、有热情去合作完成学习任务；另一方面也能增强学生的情感体验，使学生获得课堂归属感和满意度，提高学习动机，对学生的学习体验大有裨益。需要注意的是，教师在开展这一特殊教学活动过程中需要对学生进行细致的组织和指导，教师角色也就转变为指导者[15]。而这意味着，教师需具备对合作学习情境的良好组织能力，充分把握学生在互动过程中的心理特征，以帮助学生在合作学习中获得个人发展，这些也是高校鼓励合作学习时需要认真考虑和解决的问题。

4.2.3 提升校园环境支持度，优化学生的学习氛围本研究的分析结果还显示，生师互动仅解释了大学生学习成效的一小部分，还有大约92%的解释了来源于其他因素，说明大学生学习成效是多种因素影响下的结果。是故，高校除了开拓人际互动平台外，还应当为学生提供必要的校园支持性环境，重视课程建设改革，促进教育模式多样化，鼓励学生积极投入校园活动，使学生成为学校教学的参与者和促进者，形成全面支持学习、重视学习体验、不断优化校园学习氛围的新局面。支持性校园环境建设不能只片面停留在对场所、设备等硬件条件的改善上，还应当加强对软环境的支持。比如加强院校政策支持、提供丰富的活动平台和社会实践机会、完善学生的生活、就业、人际情感服务网等，积极倡导形成生师之间、同伴之间、个体与院校环境之间互相促进的氛围。教育的本质是育人，高校的环境建设离不开对学生学业与发展两手抓的管理理念，培育全面支持的校园环境将有利于学生的全面发展。

综上所述，大学生在校内的社会化发展程度是关系学习成效的重要因素。著名物理学家海森堡曾言：“科学根源于交谈，在不同的人的合作之下，可能会孕育出极为重要的科学成果。”因此，高校在提供学术性资源的同时，大力支持校园内的社会性人际互动环境的建设，将对学生日后的成长与发展产生深远的影响，这也是高等教育质量评估体系改革的应有之义。