为中小学教育管理赋能

张建强

[摘   要]赋能一词越来越热，“家长式”管理模式逐渐退出舞台，人们更期待的是管理者懂得赋能，员工愿意自我赋能，这种形式在管理体制中备受欢迎，也是国内外学者积极探究的领域，尤其在企业中更为推崇。在此基础上，这种管理体制可应用于中小学教育管理中，目前教育管理赋能的研究并不充分，因此，更值得教育管理者探究和思考。

[关键词]赋能;管理体制;中小学教育管理

[中图分类号]    G637        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）06-0062-03

国外学者首次提出赋能，不再推崇被动式管理，不再是“命令—服从”式机制，随后国内学者逐渐接受这一概念并进一步探究，首次引入企业管理中，领导者懂得放权，员工被赋予能量，这不仅减轻了管理者的工作量，也提高了员工的热情和工作效率。企业管理如此，教育管理也是一样，同样需要赋能，从学校到教师，从教师到学生，无不是管理与被管理的对象，在教育体制中赋能，有很大的管理空间，所以更值得我们研究和探索。

一、教育管理赋能的研究主要针对学校管理者和教师、教师和学生之间

学校管理者懂得放权，赋予教师能量，就会让教师群体提高积极性，发挥各自的潜力和创造力，而不是套用模板，一成不变。在这种激励体制下，给足教师自由空间，不仅会减少学校管理者难以公平公正的负担，也会很大程度上提高教师工作的效率，因为在教师心中，会有种被肯定和被信任的感觉。同理，教师懂得赋予学生能量，不再是古板式教学，懂得给学生更多发言的机会，懂得抛出一个问题后让学生积极思考，去倾听他们的声音，这样的课堂就不再是教师一个人的主导，而是师生共同的课堂，不仅有趣生动而且参与度极高。这就是教育管理中的赋能，学校赋能给教师，教师赋能给学生，是一个良性的循环。下面分别从各个角度去阐述关于教育管理中的赋能。

1.学校管理者对教师群体的赋能

在中小学管理体制中，校长负责制是现行的管理体制，作为学校管理者，面对教师群体，要懂得适当放权，激发教师的潜力和创造力。当今，校长及其他学校领导是学校的决策者，在他们制定意见时，通常会以会议的模式进行，最终有决定权的还是校长。会议模式的好处是大家可以说出各自的想法，弊端就是对于不积极作为的人而言只是一个听客。面对这种体制，管理者无法听到最真实的建言，教师往往也不愿意主动参与其中，更多的是被动执行，所谓：“多一事不如少一事”。可见，没有赋予个体能量的机械式管理会让员工有种“事不关己，高高挂起”的心理，所以要让教师积极主动提出想法，激活教学，敢于建言，作为学校的管理者，大到校长，小到学科组长，都要懂得适当放权，让教师学会自己主动思考并给予信任，这样教师就会很愿意主动提出新的想法，不再墨守成规。据研究，传统型人格者更愿意循规蹈矩，一成不变，更倾向于在领导面前“无作为”;而主动型人格者更倾向于有所作为，善于在领导和同事面前表现自己，做出成绩，渴望得到认可。所以，面对这两种人格，赋能都是一种恰当的管理方式，传统型人格者被赋予能量后会改变先前的观念，变得愿意主动承担事务和积极思考;主动型人格者亦是如此，而且表现欲会更强。如果要从学校管理的角度分析，首先就要了解学校管理体制的结构，如图1。

从图1可以看出，中小学教育管理体制中，以校长为首，下面分设副校长，到教学部再到系主任，最后是教师。由此可见，教师的意见要层层递进才能反馈到校长那，但直接面对学生群体的是教师，最容易发现问题的也是教师，如果校长一人掌权，层层分权，这样就很容易形成“命令—服从”式的管理模式，层层压级，容易导致机械管理和被动服从，教师不敢建言，实际情况无法反映给真正的决策者。所以，综上所述，合理的管理体制离不开赋能，离不开校长对下级的赋能，离不开系主任对教师的赋能。领导的适当放权，赋予教师更多的能量，可以激发教师群体的创造性和工作的热情，也可以提高工作效率，让教师管理学生更方便更有效，使课堂更有趣。既然赋能如此重要，现在就从图2中的维度进行分析。

从表1可以看出，作为管理者，从五个维度分析，并同时考察教师群体对于这些维度做出的反应和情绪变化。作为中小学教育的管理者，首先要以身作则，为员工做出榜样;对于制定决策要参与其中，但不能全盘决定;对于员工行为要提供指导，给员工一定的空间去自由发挥;面对新消息及新想法要懂得与员工分享，这样可以得到更多创新的主意，员工会针对此现象进行建言，管理者也会听到不同角度不同层次的研究。同时，管理者需要关心下属，这样会使员工更愿意投入精力去工作，这是从人文情怀的角度分析的。作为教师，面对领導者的管理策略会反映出不同的情绪状态，如果管理者适当放权，信任教师，教师的情绪状态就会有所改善;如果管理者实行传统的家长制管理，教师更多的是被动服从而很少产生自己的想法。如果管理者在工作执行中给予适当的管理，而不是全盘负责，教师就会产生相应的内在动机，愿意投入时间去完成，并加上自己的创意和想法，反之亦然。同时，教师也需要自我效能感，被领导认可，找到自己存在的价值，还要具备一定的认知能力以及自我赋能。

2.教师对学生的赋能

当教师面对学生群体时，要积极思考如何让学生主动学习，爱上学习，而不是被动完成任务。确切地说，赋能起着把被动变为主动的作用，教师机械地上课和管理，只会让学生被动地服从和完成任务，此时教师要学会思考如何赋能。学生群体的多变性在于学生具有个体性、差异性、阶段性，如果教师只会机械管理，掌握大权，整个班级就会失去生机，学生也会毫无自身的特点。所以教师要适当赋予学生能量，美国教育家杜威强调，课堂上，擅用活动去调动学生的积极性，教师不再是主导者，而是引导者，把问题抛给学生并适当引导，给学生充足的自由发挥的空间，这样教师得到的答案往往充满了创造性而不再是单一化的，同样也会培养学生积极主动思考的思维习惯而不是被动地接受答案。创新是进步的阶梯，企业如此，教学更是如此。下面，让我们从几个维度去分析教师面对学生群体该如何赋能，如图3。

如表2所示，教师在课堂上可以先提出问题，引发学生思考，然后再给予适当指导供学生一起讨论，学生对该问题提出假设，教师聆听学生的各种想法再加以点评，最后得出结论。这样的课堂管理模式不拘泥于传统的教学模式，不再是教师教学生学，不再是教师占有主体地位，而是充分调动了学生的积极性然后鼓励学生发展创造性思维，提出更新的观点。这种创新教学模式会积极培养学生的主动型人格，而不是被动型发展，学生愿意思考，教师给出意见，学生愿意学，教师愿意教，就是一个良性的循环。

二、教师与学生的自我赋能

1.教师的自我赋能

学校管理者适当放权，给予教师足够的自由发挥空间，鼓励教师创新，突破传统的体制，这是管理者的所为。同理，作为教师，也要学会自我赋能，自己主动愿意学习和积极思考，主动培养新思维，愿意接受新事物，这样才会很好地与管理者的赋能相结合，达到最佳效果。关于教师的自我赋能，可从以下几个维度去探究，如图4。

从表3可以看出，教师自身的赋能，需要有自我效能感，首先确认自己可以完成该项任务，有能力和信心去执行使命;同时也要产生自发动力，不受外界消极因素的影响，自己具备内在的向上动力;面对管理者赋能的体制，作为被管理者，要有心理动机，敢于建言和创新;在工作中要保持积极情绪，愿意接受赋能，愿意挑战新的任务;教师要具备主动思考创新的能力，不拘泥于古板的思维模式，敢于提出新的想法，主动做事和思考。

从以上分析可以看出，教师群体内在的赋能可以从多角度出发，研究探讨。

2.学生的自我赋能

面对教师赋能的体制教学和管理，作为学生，也要懂得自我赋能，不仅要接受外部体制的赋能，也要容纳内部体制的赋能，所以学生内在动机的研究也格外重要。表4是从各个维度分析学生自我赋能的情况。

如表4所示，学生产生自我赋能的因素可以从5个不同的维度分析。首先学生要对自己认可，认为自己可以完成任务，并相信自己具备一定的能力，产生自我心理暗示，这样才有可能完成任务。其次，学生要产生自发动力，面对赋能式教学要主动思考问题，主动参与其中提出假设。学生面对课堂要有积极心理动机，不要受外界消极因素影响，坚持自己的想法。学生要具有积极情绪，主动思考教师提出的问题，针对问题也要敢于提出自己的想法。在课堂上，学生面对教师指出的问题要主动思考，敢于创新，提出新的建议。这就是从学生自我赋能角度进行的分析。

三、总结

赋能这一概念逐渐被引入企业，同时也要引入教育管理中，由学校管理者赋能教师，再由教师赋能学生，无不体现赋能的积极作用。作为管理者，要懂得为员工赋能，给予员工能量及空间，鼓励员工创造和建言，提出新的想法，开发其潜力。作为员工，面对领导的赋能也要懂得自我赋能，增强自我效能感，激发内在心理动机，调整情绪，积极面对，逐渐培养主动型人格，而不是被动式发展。这样在两种模式下同时进行，领导赋能，员工自我赋能，无论是学校管理者还是教师，甚至是学生，都可以提高工作和学习效率，起到激发个体潜能和提高创造力的作用。

综上所述，中小学教育管理的赋能，从学校赋能教师，教师赋能学生，以及个体自身赋能几个角度分析研究，还有很大探究空间以及实施空间。作为管理者，更要懂得赋能员工，提高工作效率，让员工主动工作;员工自己也要懂得自我心理暗示和心理赋能，更出色地完成工作，综合两者，达到最佳效果。

[  參    考    文    献  ]

[1]  Havaei Farinaz， Dahinten V Susan， MacPhee Maura. Psychological Competence[J]. Journal of Nursing Administration，2014（5）：276-283.

[2]  Jay A. Conger， Rabindra N. Kanungo. The Empowerment Process： Integrating Theory and Practice[J]. The Academy of Management Review，1988（3）：471-482.

[3]  Kenneth W Thomas， Betty A Velthouse. Cognitive Elements of Empowerment： An Interpretive Model of Intrinsic Task Motivation[J]. The Academy of Management Review，1990（4）：666-681.

[4]  Gao Liping， Janssen Onne， Shi Kan. Leader trust and employee voice： The moderating role of empowering leader behaviors[J]. Leadership Quarterly，2011（4）：787-798.

[5]  Konczak Lee J， Stelly Damian J， Trusty Michael L. Defining and Measuring Empowering Leader Behaviors： Development of an Upward Feedback Instrument[J]. Educational and Psychological Measurement，2000（2）：301-313.

[6]  Josh A Arnold， Sharon Arad， Jonathan A Rhoades， et al. The empowering leadership questionnaire： the construction and validation of a new scale for measuring leader behaviors[J]. Journal of Organizational Behavior，2000（3）：249-269.

[7]  Karthik Namasivayam， Priyanko Guchait， Puiwa Lei. The influence of leader empowering behaviors and employee psychological empowerment on customer satisfaction[J]. International Journal of Contemporary Hospitality Management，2014（1）：69-84.

[8]  黄长江，唐娜. 论企业管理的集权与分权[J]. 现代管理科学，2004（4）：71-72.

[9]  韦慧民，龙立荣. 认知与情感信任、权力距离感和制度控制对领导授权行为的影响研究[J]. 管理工程学报，2011（1）：10-17.

[10]刘文兴，廖建桥，黄诗华. 不确定性规避、工作负担与领导授权行为：控制愿望与管理层级的调节作用 [J]. 南开管理评论，2012（5）：4-12+94.

[11]邓玉林，洪阳训，孙孝亮.项目团队中上下级关系对领导授权行为的影响[J].企业经济，2016（2）：163-168.

[12]刘生敏，廖建桥. 权力距离、工作负担与领导授权行为[J]. 工业工程与管理，2013（6）：115-121+133.

[13]张燕，张功多，陈昭全，王辉. 授权赋能：让你的员工自动自发[J].北大商业评论.2007（1）：30-32.

[14]王辉，武朝艳，张燕，陈昭全. 领导授权赋能行为的维度确认与测量[J]. 心理学报，2008（12）：1297-1305.

（责任编辑 诺 依）